以立德樹人為目標 構建學科育人體系
——從學科核心素養促進學科教育轉型談起

羅海風，周 達，劉 堅

（北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心，北京）

十八大報告明確提出“把立德樹人作為教育的根本任務”，黨的十九大進一步強調“落實立德樹人根本任務，發展素質教育”。立德樹人已成為發展中國特色社會主義教育事業的核心所在，是培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人的本質要求，充分體現了黨和人民對教育的殷切期望，集中反映了中國特色社會主義教育理論與時俱進的創新。[1]而學科作為學校教育的主要路徑，其育人功能是教育發展關注的重點，但立德樹人在學科教育中如何實現卻沒有較好的著力點。目前，隨著以核心素養為導向的教育價值觀正在被構建和完善，新的高中課程標準詳細闡述了核心素養在各個學科中的凝練和聚焦，為學科育人提供了可操作的路徑，以立德樹人為目標的學科核心素養育人價值體系逐漸被建構了起來。

但是如何在具體實踐的層面厘清學科育人的價值以及立德樹人對學科育人的要求，如何在學科教學中利用學科核心素養的培養模式去實現立德樹人和學科育人的價值，是值得進一步挖掘和思考的問題。

一、學科育人的價值

首先，學科體系在教育整體架構中占據著主要地位。學科是迄今為止人類所掌握的最重要的一種復雜知識系統形態，學科劃分是在知識積聚到一定程度后開始的人為活動。[2]每個學科有自己的研究對象、研究方式和知識體系，它使人類超越常識，是人類文明成果的結晶，代表著現代文明的高度。學科教育的作用是至關重要的，盡管如今一些國家，比如芬蘭，已經逐漸開展學科融合教育，但其實也是在學科教育的基礎上，對不同學科的知識體系進行相互促進式的教育整合。

我國古代的“六藝”、西方古代的“七藝”，大概是最早形態的學科課程。[3]而最初獨立的學科有數學、物理、化學、天文、生物、地學等。如今我國小學有語文、數學、英語、科學等學科，中學有語文、數學、英語、歷史、地理、政治、物理、生物等學科，大學有約13個門類（哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、軍事學、管理學、藝術學），設置一級學科110個左右。每個學科都有自己完整的知識體系，是一套學科知識傳播的架構；每個學科都代表著人類在這一領域的文化的凝練，是人類智慧的累積和沉淀，代表著每一領域人類文明的發展淵源。學科教育至關重要，在知識傳遞的這個層面上，學科承擔著把人類優秀文化傳遞下去的使命，智慧的傳播是教育的一個關鍵因素。

其次，學校教育一直是教育的主體，學校教育不但承擔著傳遞學科知識的重任，還承載著育人成才的價值體系。目前的學校教育主要還是以學科課程為載體的。盡管目前一些國家在部分倡導融合教育等，但在我國，綜合課程在學校課程體系中一直只扮演著配角，學科課程依然是教學育人的主要途徑，將育人理念滲透進學科課程中，一直是課程研究的熱點問題，在學科教育中嵌套德智體美全面素質教育的內涵是課程發展一直追求的目標，也是教學改革的關鍵所在。學科教育的育人功能是與知識傳播同等重要的，是學科教育的核心內容之一。

因此，學校落實立德樹人的根本任務，必須以學科課程為主，發揮各學科的育人功能。學科育人的價值在于讓學科知識的傳遞和人生價值觀的培養相互交融，真正實現培養全面發展的人的目標，而不僅僅是培養出“高分低能”“書呆子”類的被社會淘汰的學生。學校作為教育的主體，其根本任務是解決教育培養“什么樣”的人，以及“怎么培養”的問題，在這個過程中，育人和育識應該是并駕齊驅的。

然而，忽視學科教育，以為抓教育只要宏觀理念，不必深入學科領域，一直是我國教育研究和教育規劃制定中的一個通病。[4]近幾年，中小學教育仍存在著“教學”與“育人”分離的現象，影響著教育質量的全面提升。這也更加凸顯了在目前這個教育發展的時段繼續倡導學科育人的價值，學科育人是學科教育最終的趨勢，是學科發揮教育價值的具體體現。

二、立德樹人理念對學科育人的要求

學校里，學科教學是實施教育的主渠道，學科既是人類知識和技能的載體，也是人類文化的產物；既是人類生存之所需，也是人類教育之所托；學科以教育為手段傳播知識和技能，教育以學科為內容延續文明、培育新人；學科因教育而傳承，教育因學科而顯效。[5]在新時代，以立德樹人為根本任務的教育對學科教育提出了新的要求。

（一）在立德樹人的理念下，對學科育人“不是什么”的理解

首先，對學科教育不是什么，需要進一步厘清。學科育人不應該是學校育人的全部，但卻應該是學校育人的必要基礎。目前所倡導的跨學科育人、綜合實踐育人、學科融合教育等其實都是建立在學科育人基礎之上的。學科育人不應該是訓練性、機械化的，學科育人不應該是普通知識的傳遞，學科育人應該是指向高層次教育的。

1.學科育人不是介紹日常生活常識

首先，學科育人不是日常生活知識的傳播載體，這是很容易被混淆的一點，學科育人往往被理解為在教授學科知識的同時，傳遞給學生日常生活的能力，但常識積累應該更多地在日常生活中進行，不需要設立專門學校。在如今的互聯網時代，獲取信息非常便捷快速，大數據背景下，如果學校教育定位于常識積累，那學校存在的價值將大大削減。

不能混淆的是，將學生日常生活經驗引進課堂，提倡在課程中創設真實情景，提升學生的問題解決能力，這些都是為了促進學生對有關符號、概念、理論的理解，促進科學世界與日常生活世界的連接，而不只是為了讓學生積累常識。

2.學科育人不是知識點過關訓練

如今國家在經濟領域提出供給側結構性改革，將其核心定位于“去產能”。其實在教育領域，也存在著“去產能”的問題，教育的“產能過?！币灿凶约邯毺氐囊饬x。

20年前一節初中品德課“人類面臨的環境問題”，教學大綱對課堂整個過程提出了要求。（1）教師出示并口述教學目標3分鐘。如識記環境要素的內容等。（2）指導學生自學15分鐘。學生精讀大字，泛讀小字，結合插圖等思考問題。教師自學效果檢查。（3）教師點撥10分鐘。講授環境構成、分類、生態平衡、環境問題危害等。（4）鞏固練習10分鐘。4條思考的正確答案，學生自學互背，教師行間巡視、個別檢查。（5）課堂練習8分鐘，共5條填空題。20年后的今天流行的“英語翻轉課堂”其實都是知識點過關，所不同的是將自學從課堂延伸至課外，采用了網絡平臺進行。不管是20年前，還是如今，我們的學生始終可以熟練掌握學科的知識點，對“關鍵能力”，如計算、背誦、做題等十分熟練，能夠體現出學科教學的“成功”。

無論課程如何改革，教學如何發展，學生對學科知識的記憶一直是學科教育的側重點，學科教學始終側重于使學生熟練掌握學科知識，變革的只是學生掌握的過程形式，其本質并未發生重大變化。將學科課程目標窄化為知識點識記、再現，教學過程成了知識點的梳理、強記、反復再現，看似效率不錯，其實把大多數育人目標丟到一旁，不能體現學科育人的價值，也一直制造著教育的“過剩的產能”。

3.學科育人不是簡單貼標簽

一堂小學數學課讓學生對有關數學問題進行猜想，然后引導學生驗證猜想，設計確實有創意。教師課堂總結：“錢學森曾經這樣說，所謂優秀學生就是要有創新。沒有創新，死記硬背，考試成績再好也不是優秀學生?！弊詈蟪鍪菊n件：差錯是創新的必經之路。這樣的結論看似“畫龍點睛”，但學科育人應該是理念和行動的潛移默化，并不是簡單的一個小結作為標簽式的結論。

20世紀60年代初，《人民教育》雜志組織討論“反對把語文課上成政治課”，其中就指出，學科育人不是簡單把課堂貼上思想政治標簽。學科育人一定是細水長流、逐步滲透，在引導學生建構學科知識體系的同時，將育人觀念糅合進學生的建構過程中，最終在學生的思想體系中生根發芽。

（二）在立德樹人的理念下，對學科育人“是什么”的理解

教育至少應該包括三個層次的內容：一是對學生學科知識的教授，我們稱之為傳授；二是對學生學科興趣的激發與學習方法的指導，我們稱為教學；三是對學生全面發展的引領，我們稱之為教育。[6]總的來說，學科育人就是用道德的方式教道德，用科學的方式教科學，用去功利的方式教藝術。它需要平和簡單的心態，淡定從容的氣質，一種凌駕于喧囂浮泛話語之上的睿智和堅定，從而使學科本質向學生打開。

1.學科育人是激發學生學科興趣、潛質的過程

首先，學科育人體現在培養學生的學習興趣、激發學生的學科潛質。學校教育在于保護和培養每一位學生的學習興趣，充分調動每一位學生的學習積極性，開發和培育每一位學生的學習潛能和特長，讓每一位學生愉快學習、幸福成長。

教材只是一些例子或學術片段，學科的教學應該借助教材，引導學生走進文學、科學、歷史等不同的學科世界，培養學生的學習興趣，滿足學生的好奇心。學生的學科潛質只有在豐富多樣的學術問題挑戰中才能被激發出來，學生會找到適合自己的學術天地和學術愛好，不再滿足于生活在常識世界之中。

2.學科育人是挖掘、體悟學科符號系統內在的意義和價值的過程

每個學科都有自己的“模式語言”，如數學學科用數字和幾何圖形來抽象和表達現實世界，語文以語言文字來傳遞溝通和交流，音樂以樂譜和旋律形式呈現美好等。學科育人的關鍵是使學生在學科符號與日常實際生活之間建立有機聯系，逐步理解符號內在意義，體驗符號系統背后的思想觀念和專業信念。真正掌握而不是僅記誦這套學科符號體系，這是學科育人的主要任務之一。

在每個學科體系下，都應該有一套三維的立體內涵框架結構，在這樣的體系下，學科育人才是豐滿充實的。該體系包含三個層面（如圖1所示）：（1）外顯的符號化層面，如語言、符號、公式、圖表、現象、實物、模型；（2）中間的意義性層面，如意義、概念、原理、程序、法則、旋律、畫面；（3）內隱的價值觀層面，如嚴謹、公正、質疑、批判、對話、合作、誠信、關愛。

圖1 學科教育內涵框架結構圖

例如在語文課上，老師帶領學生品讀《賦得古原草送別》時，對詩歌文字的拼讀是外顯的符號化層面的教學價值，對字面意思的理解是中間的意義性層面，而對詩歌內涵以及價值觀的深刻體會卻是內隱的價值觀層面的熏陶。例如讓學生想象自己是被大火焚燒的野草，是四處逃竄的小動物；想象大火過后袒露在大地絕望死寂的灰燼，感受被火焰焦燒的鉆心疼痛，聽到了自己怦怦作響的心跳和來自靈魂深處的呼喚。而這一切都將過去，大地回歸到了往日的平靜。春風徐徐吹來，撫慰著赤裸斑駁的大地，一抹綠色淡淡地從大地上泛起，就像被潑灑在生宣上的墨水，迅速地向四周滲透、延展，最后形成了充滿在天地之間的生命綠色。學生在清新碧透的綠色畫面中看到了希望、看到了生機，深深地體驗到了生命力的堅韌與頑強，感受到野草奉獻出被壓抑的全部力量。這就是教學過程中孕育出來的價值觀教育，教育無痕，影響深遠。而此時貼上什么“熱愛自然”“熱愛生命”“無私奉獻”等標簽都是拙劣的，都不如這種身心靈魂的滌蕩對學生的影響來得快和深刻。當學生品味出人文精神的底蘊，觸摸到文學作品中的情感、操行、思想和精神，并與之在思想上和精神上進行交流與匯合的時候，學生的心靈和行動就會受到感召和激勵，從而，學生的人文情懷也就油然而生了。[7]

3.學科育人是培養學生學會像專家那樣思考和解決問題

學生學習各學科的目的，并不是期望每個人都可以成為該領域的專家，但只有讓他們經歷學科專家是如何思考和解決問題的，才能讓學生形成相應的思維方式，而這種思考方式是有效地面對未來復雜世界的能力。

學科基本觀念與學生已有常識原理的沖突、對立比我們想象的要大得多。因此，學科教育需要花時間引導學生深入理解若干關鍵概念及相互間的關系，讓學生經歷學科專家在解決問題的過程中經歷的思考路徑，體驗相應的學科思維方式，這比5分鐘就變換一個話題或者創造新的情境要更具有吸引性，且更加有效。

例如在地理課中開展把校園“畫”下來的地理實踐活動：引導學生使用專門的地理工具，如水準儀、羅盤儀、小平板、GPS等，確定控制點（如校園四周或中心），以控制點為依據對地物具體細節（如建筑物邊角、道路交叉點等）進行測量。對各地特征建立坐標系，記準該點的坐標。依據地圖標準（方向、比例尺、圖例）繪制校園平面圖和制作校園平面沙盤，還可借助網絡資源繪制電子地圖。在這個過程中，學生不但能夠深刻理解各種地理工具及知識，也能將其用于實踐當中，學生可以充分了解到地理學專家在進行工作時的具體情況是怎樣的，他們是如何解決問題的，在這樣的實踐中又該如何進行思考，這比單純地在課堂上進行灌輸有效得多。

4.學科育人是基于學生實際生活經驗的有效引導過程

20世紀90年代初，小學語文教材有篇《賴寧的故事》。20多年后，曾經讀過賴寧故事的畢業生，回憶當時讀書的感受。一位說：“小賴寧去救火但反而被火燒死，想到這兒就感到害怕。”另一人說：“他當時想象著那天可能自己的父親在大火中，然后自己去救他。”可能這些說法都出乎教師的意料之外，這樣的小案例表明，教學如果不結合學生的實際生活經驗做出必要的討論和正確引導，學生就會通過自己的經驗去判斷教學內容的成因，可能會帶來對知識和情感價值的誤解和扭曲。相反正確的價值觀引導也會帶來積極的力量，假設當年的學生成了教師，在進行相關品德課教學時，把教學重點定位于學會逃生，主要采取模擬演練方式進行，就可以讓學生在這個過程中感受協作、規則的力量。學生因自己生活經驗的不同而對相同的知識和內涵有著不同的理解和實踐，學科育人要注重引導學生樹立正確的價值觀，以積極的眼光去看待事物的發展。

5.學科育人是教學各環節、各方面隨機化育人的過程

學科育人主要體現在上課、作業布置與批改、個別輔導、考試評價等環節以及學生分組協作、課堂規則、教室環境等方面，需要教師從促進學生健康成長的角度不斷加以審視和改進，善于捕捉時機、有效引導。要深刻理解“課堂無小事”，那些不經意的細節都有可能給學生帶來終身影響。

三、核心素養走進學科教育：從學科知識訓練走向學科教育

目前的學科教育依然存在著學科知識訓練為主，刻板地加入德育知識片斷的狀況。大多數教師對于如何在學科教學中融入育人教育依然存在著誤解，以至于目前的學科育人顯得十分生硬。隨著核心素養逐步在學科教育中落地，學科教育中的育人導向逐漸有了清晰的界定。

（一）目前核心素養研究的情況

核心素養旨在勾勒新時代新型人才的形象，規約學校教育的方向、內容。核心素養回答了“教育要培養什么樣的人”的問題，是教育立德樹人的具體刻畫和闡述。

國際上關于核心素養的研究具有代表性的，OECD（經濟合作與發展組織）基于“關鍵能力的界定與選擇”的研究倡導“核心素養”或“關鍵能力”，主要有三項：使用工具進行溝通的能力，包括交互使用語言、符號和文本的能力；交互使用知識和信息的能力，包括交互使用技術的能力；在異質集體交流及自律行動的能力。歐盟列出的八大核心素養包括：母語交際和外語交際、數學素養和基礎科技素養、數字素養、學會學習、社會與公民素養、首創精神和創業意識、文化意識和表達。美國的企業界與教育界共同提出的“21世紀型能力”包括：批判性思維(critical thinking)；溝通能力(communication)；協同(collabora?tion)；創造性(creativity)。

在我國，北京師范大學林崇德教授團隊也提出了中國學生發展的核心素養，以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養，具體細化為國家認同等18個基本要點。

荷蘭學者沃格特(Joke Voogt)等人在對世界上著名的八個核心素養框架進行比較分析以后，得出如下結論：（1）所有框架共同倡導的核心素養是四個，即協作交往、信息通信技術素養、社會和（或）文化技能、公民素養；（2）大多數框架倡導的核心素養是另外四個，即創造性、批判性思維、問題解決、開發高質量產品的能力或生產性。這八大素養是人類在信息時代的共同追求，可稱為“世界共同核心素養”。[8]

北京師范大學中國教育創新研究院與世界教育創新峰會（WISE）也共同發布了“21世紀核心素養”5C模型研究報告，指出21世紀中國學生必須具備的核心素養主要包括：文化理解與傳承（Culture Com?petency）、審辯思維（Critical Thinking）、創新（Creativ?ity）、溝通（Communication）、合作（Collaboration）。這五項素養的首字母均為C，故稱該模型為核心素養的5C模型。[9]

（二）學科核心素養與學科教育

目前，我國剛發布的高中新課程標準提出要進一步提升學生的綜合素質，著力發展學生核心素養，使學生成為有理想、有本領、有擔當的時代新人。要使學生具有理想信念和社會責任感，具有科學文化素養和終身學習能力，具有自主發展能力和溝通合作能力。

同時，為了進一步促進學科育人的功能，高中新課標又進一步凝練出了學科核心素養，并指出學生應該通過學科學習而逐步形成正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，應該圍繞學科核心素養的落實，精選、重組教學內容，設計教學活動，提出考試評價的建議，切實引導各學科教學在傳授學科知識過程中，關注學科思想、思維方式等，克服重教書輕育人的傾向，把立德樹人根本任務落到實處，將黨的教育方針關于人的全面發展要求具體化、細化到各學科課程之中。

以語數外三科為例，《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》中提出：高中語文學科核心素養，包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。數學學科核心素養，包括數學抽象、邏輯推理、數學建模、直觀想象、數學運算和數據分析。英語學科核心素養，包括語言能力、文化意識、思維品質、學習能力。

長期以來，宏觀育人目標是明確的，而中觀的學科育人目標比較籠統，容易造成微觀的教學目標只關注具體的知識學習。高中學科核心素養的發布，為學科教育由知識訓練向立德樹人轉型指明了可操作路徑，其在中小學教育中也存在極強的應用價值，是學科教育改革的開端，將核心素養落實到學科教育之中，將學科教育由知識技能訓練轉化為學科育人，既是適應時代要求的教師角色轉型，也是回歸教育本質的必然要求?！?/p>