“國培計劃”中的遞進式課程構建及其運行機制探索
——以鄉村教師培訓團隊置換脫產研修項目初中地理學科為例

李 琳

（云南師范大學旅游與地理科學學院，云南 昆明 650500）

一、問題的提出

2010年，教育部啟動的“中小學教師國家級培訓計劃”（以下簡稱“國培計劃”）以“有效教師培訓”為主題，旨在通過“引領方向，示范方法，培訓骨干，提供資源，促進改革”來實現教師培訓工作在理論、制度、實踐等層面上的創新，進一步強化教師培訓的有效性。[1]與傳統的相對封閉、獨立、分段、“自上而下”的教師培訓體系相比，“國培計劃”是一項涉及政府行為、教師整體素質提升、教師專業發展的開放、綜合、多行動者的系統工程。[2]在實施過程中，由于我國教育事業發展區域差異大，涉及行動者類型多樣，培訓內容復雜等因素，存在著重視力度、內容針對性、專業培訓隊伍、培訓形式、評價機制等層面的問題。[3]當前，對于“為什么要培訓”“誰在培訓”“培訓什么”的問題已有較多的討論，也取得了較多的共識，而“如何培訓”特別是培訓的有效性問題是當前“國培計劃”理論和實踐上的關鍵問題。[4][5]

部分基于實踐的討論強調了培訓過程中學員需求評估、培訓者角色定位[6]、知識更新與學者型培訓隊伍建設[7][8]等層面的問題，并主張教師培訓需要有效結合“自上而下”和“自下而上”兩種機制，發揮多主體作用[9]，改變傳統教師培訓以培訓機構的師資、培訓經驗、教學設施、管理等為中心的模式，形成開放的培訓資源體系，使培訓形式多樣化，協同提高多方教師培訓參與者的重視力度[10]。

2015年，在上述實踐探索基礎上，《國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015—2020年）的通知》（國辦發〔2015〕43號）和《教育部財政部關于改革實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃的通知》（教師〔2015〕10號），提出推進各地有效開展鄉村教師培訓團隊置換脫產研修要“建立優質資源開發應用機制”、“建立培訓機構協同機制”，項目設計和課程要求“以3年為一周期，實行一體化培訓，……均需體現遞進式、系統性特點和要求”，“以提升教師教學能力為重點，分類、分年度、分學科、分階段設計開發遞進式培訓課程”，“須根據培訓課程實施需要，靈活應用多種科學有效的培訓方式實施培訓”。顯然，現在培訓須在“國培計劃”文件指導下，對怎樣“遞進”，怎樣“有效培訓”進行深入的實踐探索。筆者一直致力于這個領域的研究與實踐，努力使其在課程設計及其運行機制的層面上落實文件要求，通過近幾年的積累，終于形成了地理“遞進型課程”理論到實踐的一些看法。

二、“遞進型課程”的構建

（一）理論依據

基于教師技能屬于心智動作技能領域的認識，依據本杰明·布盧姆(Benjamin Bloom)的目標分類理論框架[11]，把教師教學能力分為由低到高的七層次，又基于觀察需簡便和容易操作原因，在此把七層次歸并為三層次。第一層次為“模仿”，包括“知覺、準備、反應”，指在原型示范和具體指導下完成操作，或對所提供的對象進行模擬、修改等；第二層次為“操作”，包括“自動化和復雜外顯反應”，指獨立完成操作，或進行調整改進，或嘗試與已有技能建立聯系；第三層次為“遷移”，包括“適應和創新”，指在新的情境下運用已有能力，或理解同一能力在不同情境中的適用性。

（二）培訓課程層次與學員能力目標層次的匹配設計

“基礎課程”培訓層面，以解決最基本的教師知識和技能學習與鞏固為主，保證教學不出現科學性錯誤，進行“合格課堂”的科學訓練，其培訓目標定位在能“模仿”教學；“提高課程”培訓層面，需要學員熟練掌握相關教師教育理論和實踐，授課達到教學結構簡潔、清晰、精練，思想內容內涵表達有延伸、有拓展，方法上更豐富與深刻，思維訓練深入淺出、通俗易懂，進行“有效課堂”訓練，其培訓目標定位在能“獨立操作”；“高水平課程”培訓層面，需要學員能將掌握的新課程理念、改革的突破點，以及對教學的實施建議、師德養成、教育學科前沿、世界教育發展、信息技術的運用、跨學科知識的綜合、課程資源開發利用等運用于教學當中，使凝固的課堂場景變成鮮活生動的“活力課堂”，其培訓目標定位在能“遷移創新”上。

（三）基于地理教學和培訓的能力循環提升的遞進式課程構建

鄉村教師培訓團隊置換脫產研修項目的培訓目標是：打造一支“用得上、干得好”的鄉村教師培訓團隊。作為培訓者，應該具有三個核心能力：優秀一線教師的教學能力，如教學設計、評價設計等；教研員的教學解讀與指導能力，如課堂觀察與評價等；“教改先鋒”的教學科研能力，善于發現和解決教學問題。基于此認識，設計出對應三個能力要求的七個地理教學與培訓的核心能力，即教學設計能力、教學評價能力（包括作業、命題、課堂觀察）、教學資源開發能力、地理實踐力、教師技能（包括現代教育技術應用技能和三板教學技能）、科研能力、培訓能力。最后，展開二維邏輯框架，與基礎課程、提高課程、高水平課程一一組合，構建出“基于地理教學和培訓的能力循環提升的遞進式課程”（參見表1）。

三、“國培計劃”初中地理課程運行的“六機制”

課程設計需要在實踐中不斷完善，而且需要一個有效的運行機制來保證課程的有效運行。愛德華茲·戴明(Edwards W.Deming)的“PDCA循環理論”表明，管理行為是一個逐層循環的“Plan-Do-Check-Adjust”過程，在涉及多行動者時要充分考慮不同層次的執行方案和監管措施。[12]結合筆者的實踐，在此闡述啟動、執行、管理、評價、監控、建構地理教師教育共同體“六機制”對課程運行的影響。

（一）課程運行“六機制”的基本內涵

1.啟動

課程運作的啟動主要目的在于通過宣傳、情感教育等方式增強學員的學習興趣和滿足感。主要包括：（1）利用《培訓通知》再次提煉學員需求課程。《培訓通知》中附注個性化調查，鼓勵學員積極提出建設性的意見和建議，使通過訓前調研設計的、本已頗具針對性的課程再次關注本次培訓的教師個性，形成真正意義的滿足需求。（2）通過《培訓指南》有效介紹課程。如介紹課程設置及其意義，介紹授課專家特色等，以吸引學員學習興趣。（3）設計情感教育課程。如設計參觀校史、項目解讀等專題活動，喚起學員的大學情懷，激發學習態度由被動轉為主動，指導學習的計劃及方法。

表1 基于地理教學和培訓的能力循環提升的遞進式課程

2.執行

課程運作的執行主要目標在于保障培訓項目的正常運行并盡可能使培訓教師隊伍得到專業化、學者型的發展。在保證項目的正常運行的層面上，培訓團隊每一位成員應盡職盡責，如每門課程都爭取備用兩位任課教師，或首席專家能適應任何課程，以保證任何突發事件都不影響課程正常進行；班主任必須是專業的培訓專家，熟悉整個培訓流程，陪伴學員學習，做學員、專家、后勤的溝通橋梁，從時間、經費、后勤保障等多方面保證課程正常進行。在培訓教師隊伍發展層面上，首席專家組織授課專家集體備課，學習培訓目標，梳理課程邏輯，共商培訓方式，在促進教師專業化取向培訓模式上形成共識，形成科學、全面的培訓內容和教師發展機制。

3.管理

課程的管理可分宏觀模式和微觀模式。宏觀模式是適用于長期培訓的課程管理模式。例如：培訓團隊頂崗置換項目，三年課程依次按照“基礎—提高—高水平”課程遞進。每一年分為兩階段，每階段按照“集中研修（學習教學原理）—崗上研修（鞏固學習成果）—送教下鄉（學以致用）”形成執行課表。每階段以學員對課程的評價和送教下鄉質量衡量培訓效果，并結合觀察到的學員知識能力結構中的漏洞，成為下一階段課程設計的重要參考。下一階段的循環是上一階段循環的提高版和升級圈。各培訓階段互為前提和基礎，使學員教學與培訓能力沿“模仿—操作—遷移”途徑循環提升。微觀模式是適用于大多培訓的教學組織模式，其主要目的是使教師個體能力持續提升，可通過“模仿—操作—遷移”三階段的逐級提高樣式來得到實現。三個階段互為前提和基礎，進行能力循環提升。教師群體中，不同水平教師，通過較低能力水平教師的展示，較高能力水平教師完善和評價，或是通過較高能力水平教師示范，較低能力水平教師反思、模仿等，可以獲得教學能力的互相啟發，互動提升。[13]

4.評價

課程運作評價以過程評價為主，采用多元評價與自我評價結合，充分發揮各種評價的功能。主要包括：（1）診斷評價。選課為前期診斷，據此設計執行課表；訓前微格和訓中觀察學員有效教學能力和評價能力水平，及時調整培訓方案和激發學員學習需求。（2）過程評價。學員參加學習的表現，包括考勤、學習的參與程度和積極性、平時作業（如教學設計）等。（3）終結評價。主要包括：學員在培訓結束時提交的學習心得、總結、微課教學設計和評價等；學員訓后微格教學設計和錄像與訓前微格教學設計和錄像的對比分析，評價學習目標的實現程度，此亦為項目績效評價之一。（4）跟蹤評價。院校培訓課程結束后，借助包括QQ、微信等的網絡平臺，對學員的返崗研修進行跟蹤指導并展示，范圍涉及試卷命制、教研活動、教學心得、論文發表等。（5）自我評價。通過編制學習簡報，展示學習心得。

5.監控

課程運作的監控主要是通過課程過程和課程質量的監控保證課程的正常運行并提升課程質量。在制度上，培訓課程專設一位課堂觀察員，負責觀察和督促授課教師和學員每節課的教學狀況，及時與每一位教師溝通，探討培訓經驗，引發培訓心得。課程質量監控方面，充分應用教師教育共同體訪談和訓后匿名評估結果，從項目管理、課程管理、學員管理、后勤管理、培訓教學質量等多個角度，檢查行為并糾錯，保持培訓執行與效果的良性循環。例如，“國培計劃”鄉村教師培訓團隊置換脫產研修課程階段性的質量統計分析，它有兩個功能：其一，通過學員對課程的評分和方差分析，總結本階段培訓主要的進步和問題；其二，對本階段學員培訓需求現狀及問題進行分析，進而獲得下一階段的優化課程及其管理經驗。

6.建構PTS（地理教師教育共同體）

課程運作機制作為一個系統工程，還需要建立一個外在的支持系統，為課程運作提供有效的保障。群體動力學認為，群體通常比個人能夠更快、更好地解決問題，個體與其他人在一起時即使不發生任何相互接觸也會產生最簡單的相互作用——社會促進，這種促進作用會使人們把工作做得更好。[14]“國培”平臺把高校教授（professor）、中學教師（middle school teacher）、師范本科學生和研究生（normal university student）聯系起來，探討共同感興趣的問題及解決辦法，形成一種批判性互動關系的合作性學習團體。在此把這一關聯體系簡稱為“地理PTS”（參見圖1），即“地理教師共同體”。它改善了三方教育實踐和教師成長，通過此共同體的活動研討、合作互助，實現三個主體共同培養提高、成長進步的目標。

圖1 地理“PTS”要素結構示意圖

項目運作，為地理“PTS”搭建了6種功能的基地：教師教育觀摩基地、活動基地、研究基地、模擬課堂訓練基地、真實課堂訓練基地、地理野外活動訓練基地，其不同優勢特色，滿足了各個層次和各種個性的教師們觀摩、實習、研討，利于進行與基礎教育課程改革相適應的教師教育課程改革，理論與實踐打通融合，以賽促練、多元評價等改革，也為其他培訓和全日制本科學生、碩士研究生的實踐教學提供了非常便利的渠道和高水平平臺。同時，借此平臺較好地把高等學校、遠程培訓機構、市縣級教師發展中心、優質中學四個部門進行分工合作，實現互利共贏，共同完成促進教師發展的任務，達成提升鄉村教師課堂教學能力和培訓能力的培訓目標。

（二）運行機制六環節之間的關系

1.六環節運行軌跡是一個質量循環圈，起點和終點均為“PTS”（參見圖2）。教學相長已成為共識，因此培訓的廣義目標是培訓系統內各主體的成長和發展。在培訓項目進行過程中，涉及的主體被一一聯系起來，并鞏固為長期合作關系，進而為下一次培訓奠定更好的基礎。所以，若把“PTS”置于首位則需要“主動構建”，置于末端則為“自然形成”。起點和終點連接，構成了循環圈，運作起來，“PTS”的范圍將持續擴大，系統功能變得更加強大。

圖2 教師培訓六環節及其關系

2.“評價”和“監控”應該滲透到每一個環節，以優化培訓課程及其實施的針對性。

3.“管理”中的“分層互動—循環提高”培訓教學模式是保證培訓有效的關鍵。在實踐中，比較青澀的培訓者駕馭此模式比較困難，比如表現出不能確定學員的教學能力層次，不能組織“優秀帶后進、后進促優秀”等互動參與活動等，致使學員對培訓不感興趣和后繼留戀感淡泊，造成培訓效果不佳。因此，需要對初任培訓者進行必要的溝通、指導和培訓。

四、結語

課程設計及其運作機制是教師培訓中兩個最基本、最核心的問題，也是培訓過程中兩個最基本的重要行動者。實踐的復雜性要求理論整合運用，于是，本研究應用了“目標分類理論”“PDCA質量環”理論、“群體動力學理論”等指導研究與實踐，形成了“遞進式”課程體系，以及保障該課程體系運行的“啟動—執行—管理—評價—監控—PTS”六環節運行機制，對“國培”有效性的系統研究提供了一些成功范例，在因材施教、互動發展、循環提升、精細化監控、多主體多手段優化組合的協同培訓等方面做了有意義的積極探索?！?/p>