巧妙切入，牽動語文課堂的“全身”

張淼

為了提高學生的閱讀能力，教師要指導學生學會選擇合適的切入點進行突破，找到文本中那個“牽一發而動全身”的“點”。教師可以讓學生找到文本的文眼進行分析，并嘗試探究文本中滲透情感之處，用對比法分析文本中某些關鍵詞句，探究作者的寫作手法。若找對了切入點，那么閱讀中的難點疑點自然能迎刃而解。

一、抓住文眼，預測主旨

教師可以讓學生嘗試揣摩文本的文眼，以此為關鍵揣摩文章的主題。這種猜測具有一定的趣味性，能很好地激發學生的學習興趣，令學生產生閱讀的內驅力，在接下來的閱讀中快速找到和主旨有關的信息，進而達到理解文本內容的效果。

在學習《荷塘月色》一文時，學生很快便能找到文章的文眼所在，那就是作者的心情“頗不寧靜”。學生發現，作者一開始就交代了自己去荷塘欣賞風景的原因，是因為內心有不寧靜的感覺，這里不僅點題，而且還讓讀者知道，這篇文章中作者的情感變化是貫穿始終的重要線索。在接下來的閱讀中，學生發現作者寫了自己具體賞荷的過程。在這一過程中，作者也將自己的情感和景物融合在一起。作者筆下的小道是一條“夜晚更加寂寞”的小路，這正好和作者“頗不寧靜”的內心交相呼應，而且沒有月光時的小路則顯得更加陰森，也襯托了作者的心情。只有當作者看到了荷塘美景時，內心才變得好受了一些。作者有了一種超脫的感覺，其內心的苦悶之情也得到稍微的緩解。然而，當作者回家后，再次有了超脫不得的復雜心情，不平靜的情緒重新回來。由此學生便通過文眼貫穿始末，了解了作者的創作主旨，作者的目的不單是寫荷塘美景，而是為了寫自己的心緒。

文眼是文章藝術結構和思想精神的焦點，讀者通過探究文眼能了解作者的創作主旨。文眼在文章中可以是關鍵性的詞，也可以是句子，教師要指導學生細細辨別，以之為突破口進行學習。

二、體驗情境，感受情感

教師可以讓學生探索文本中滲透情感之處，給學生創設體驗性情境，令學生在更生動的氛圍中探究文本的情感，嘗試和作者形成情感共鳴，進而對文本的主旨有更深刻的了解。

學習《阿房宮賦》時，教師可以用多媒體課件創設情境，如展示文本中提到的阿房宮是怎樣絢爛的建筑群，展現秦朝吞并六國的具體順序，介紹唐朝所面臨的內憂外患的具體情況等。在這樣的情境中，學生的情緒始終高漲，接著教師可以讓學生將自己想象成作者，思考作者的創作目的。“作者只是為了展現阿房宮的富麗堂皇嗎？還是有別的想法？”“閱讀一下文章的最后一段，在誦讀中揣摩作者的語氣，思考作者的情感變化。”學生很快便能發現，作者的創作目的并非只是為了展現阿房宮的美景，而是為了讓當朝統治者引以為鑒。“滅六國者六國也，非秦也”，這句話用強有力的姿態表達了作者的想法。“后人哀之而不鑒之，亦使后人而復哀后人也”，這句話則體現了作者的無奈之情。作者希望統治者能聽懂自己的話，改變政治策略，避免六國和秦滅亡的慘劇再次發生，體現了作者憂國憂民的情懷。

教師不僅要在文本滲透情感之處創設情境，還可以將情境貫穿于整個學習過程。這樣能促使學生的情緒始終處于飽滿高漲的狀態，能更好地促進學生閱讀文本。

三、文本對比，分析寫法

教師可以讓學生嘗試尋找文本中可供對比的對比點，在對比中分析文章的創作手法，進而了解作者的創作風格。

《想北平》一文展現了作者對北平的熱愛之情，但是作者并非只是感性地描寫自己的情懷，而是對北平做了理性的思考。教師可以讓學生以此作為切入點進行分析。學生在閱讀中發現，作者并非只寫了北平的情景，而是將北平和倫敦、巴黎、羅馬與堪司坦丁堡進行對比，理性地得出了結論，認為還是北平最好。教師可以讓學生將分析的句子找出來，對比一下作者從哪幾個角度分析了這幾個城市的特點，作者為何認為北平最好。學生發現。作者從城市的結構、建筑物的風格特點、城市的環境、人民群眾的生存狀態和審美情趣等方面進行了對比，對比的方面很廣，有客觀的角度，也有主觀性的方面。在對比后，作者認為倫敦、巴黎、羅馬與堪司坦丁堡雖然和北平一樣，都是都城，但是卻在各個方面都無法和北平媲美。北平的特點是不只有動態美，也有靜態美；不只有自然美，也有人文美。通過對比學生發現，作者用理性的態度對北平進行評價，展現了喜愛之情。

文本對比的方法有助于學生找到文本中的關鍵之處，能讓學生帶著思考閱讀課文，并嘗試用自己的觀點分析文本，能提高學生的思維能力。

特級教師錢夢龍提出，要努力尋找課文中合適的問題、合適的情節或者一個句子、一個詞，將其作為教學的突破口，以此帶領學生走向文本的深處。教師在教學中要注意這一點，選擇最適合文本內容并符合學生學情的突破口，讓學生對文本進行整體感悟，促進其理解力的提升。