高校英語專業教師身份認同及其構建策略

吳曉燕 孫麗霞

[摘 要]身份認同即對自我的認知。在教育領域，教師對職業的自我認知非常重要。開展教師身份認同研究是全面了解教師教學理念和行為的有效途徑。該研究通過對高校英語專業教師身份認同危機產生的原因進行分析，探索重構高校英語專業教師身份認同的途徑，使其轉化為教育的積極因素，成為高校英語專業教師專業能力提高的基礎。

[關鍵詞]高校英語專業教師；身份認同；認同危機；身份重構

[中圖分類號] G645 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）06-0108-03

一、研究背景

身份認同研究早在20世紀初就成為西方心理學的重要研究課題之一，身份認同為語言學習領域提供了綜合性的理論研究基礎，倡導將個體語言學習者和社會結合起來。教師在語言學習領域扮演著重要角色，教師身份認同研究涉及多個學科，教師身份認同以及教師發展途徑研究得到迅猛發展。

身份認同源于心理學領域，它是指處于某一群體中的個體主動建立一個認知和表達體系，在自己是誰、是做什么的、扮演什么社會角色等問題上形成清晰的主體意識并表現出相應的主體行為[1]。身份認同的含義“identity”常被譯為“身份”或“身份認同”，“身份”只是客觀反映個體與他人的關系，而“身份認同”才決定人們采用何種方式來理解和改變世界[2]。它一方面尋求自我與他人的區別，強調自我的唯一性，即對自我身份產生認同；另一方面，明確自我與他人的聯系，強調自我具有社會性。總之，身份認同強調在社會環境下自我與社會達到有機融合。近20年來，外語研究領域在研究教師發展的同時，把教師的職業認同作為單獨研究領域。Goodson & Cole認為，教師的身份認同確立在個體和職業的共同基礎之上[3]。當今社會對教師的認同標準不斷提高，如果教師本身對自我價值持懷疑或否定態度，教師對自我的認同就會影響到其對職業的認同。

英語專業教師身份認同指英語專業教師對英語、英語教學的信念，以及其對所承擔的社會文化角色的確認和認同，它是教師專業化發展的心理基礎，影響英語的教學效果和對教育改革的態度[4]。近十多年來，語言學習和教育領域發生了很大變化，各種人文社科理論被引入，英語專業教師身份認同引起廣泛關注。全國外語類高校博士點也開設了教師發展方向，并涌現出一批研究教師發展的專家和學者。

二、高校英語專業教師身份認同危機

2013年11月12日通過的《中共中央關于全面深化改革若干重大問題的決定》提出，推進考試招生制度改革，從根本上解決一考定終身的弊端。這就開始了對全國統考減少科目、不分文理科、外語等科目社會化考試一年多考[5]等的探索。在社會各界呼吁英語考試改革的大環境下，高校英語專業教師擔心這種改革會影響到大學階段的英語教學，尤其是英語專業的設置。近幾年高校英語專業就業面臨很大的挑戰，英語專業已經被教育部門列為黃牌專業或警示專業，其招生工作將會面臨諸多問題。高校英語專業教師在職業發展中有焦慮情緒，生存危機感強烈，自我效能感低。同時，英語專業在全國大多數的綜合性大學以及理工類大學中屬于邊緣學科，在各種項目評審和各類獎項評比中不占任何優勢，高校英語專業教師在職稱評定中也處于劣勢地位。作為一種職業，高校英語專業教師自身的職業危機感將一直存在，并體現在他們的日常教學中。

三、造成高校英語專業教師身份認同危機的因素

導致高校英語專業教師身份認同危機的原因有多種，筆者結合自身的工作經歷及周圍高校英語專業教師的實際情況來分析后認為，現階段以下幾種因素尤為值得關注。

（一）教師專業學術能力

高校英語專業教師的學術能力對其教師身份認同產生重要影響。他們在教學過程中將科研成果內化為教學內容，不僅可以促進學生的創造力發展，而且對學生的英語專業批判性思維能力的培養起著重要的作用。專業科研能力強的教師更加傾向于將自己在本學科所取得的成就和其學生分享，他們在教學中更有自信心，更愿意接受新的教學理念及教學手段，探究新的教學方法。良性循環使得這部分教師具有更強烈的教師身份認同感。

（二）教師綜合評價

教師綜合評價來自多方面，包含自我評價、同行評價、專家評價以及學生評價等。自我評價是一種有效提高專業水平的激勵方法，教師通過自我反思、自我評價總結經驗教訓，明確今后的努力方向。同行評價包括相互聽課、上公開課等一系列活動，教師通過這些活動將自己的教學方法、教學理念以及如何將教學理論應用到教學實踐等展現出來供同行們研討。專家評價是指學校或者各院系組織督導專家到教師課堂上進行聽課并給予指導。督導專家的建議對授課教師尤其對新入職的教師來說是非常寶貴的，這些建議能夠幫助他們提升教學專業水平。學生評價在教師評價中具有很重要的作用，但不應成為教師評價中的主要方式。英語專業課程類型的不同影響學生對英語專業教師的評價結果。在實施學生評價標準一段時間以來，我院英語專業教師發現，基礎課教師得分較高，高年級專業課教師得分較低。同一教師分別教授低年級基礎課和高年級專業課，其得分差異很大。在把學生評價與職稱評定和崗位津貼掛鉤的形勢下，部分教師寧愿放棄高年級專業課的授課任務，其原因不言自明：低年級學生入校時間短，對英語專業接觸不多，每一門課程對他們都具有很大的吸引力，因而他們對教師評價較高。高年級學生在經歷了兩年學習后，自身專業水平提高，對教師期待隨之提高，加之專業課自身難度增加等原因，學生學習動機不會持續增強，因而會以更高標準評價教師。

（三）學生觀

教師的教育對象是學生，教師授課的目的不僅僅在于答疑解惑，擴大學生的知識面，還要提高學生的學習能力、社會實踐能力，幫助學生樹立正確的人生觀與價值觀。教育者最大的價值還在于對學生人生的影響[6]。英語專業的學生與其他專業的學生有所不同。他們接觸西方思想和文化較多，在人生觀和價值觀方面往往容易受西方思想影響。如果高校英語專業教師能夠靈活地結合專業課程知識引導學生樹立正確的人生觀與價值觀，因材施教，切實幫助學生排憂解難，學生也會以同樣的情感回報教師，回報學校。教師從學生的反饋中獲得較高的評價會使教師提高教師身份認同感。

四、高校英語專業教師身份認同的發展路徑

（一）建構自我身份

教師的主觀感受和情緒因素對其專業身份認同的建構有著非常重要的影響。托馬斯（ Thomas G） 等人在研究中指出，教師對教育變革的情緒反應，與其專業認同、個人認同的關系密切。當面對充滿模糊性和不確定性的教育變革時，教師的情緒反應會影響到他們的風險擔當、學習與發展以及身份認同的形成過程[7]。因此，面對英語教育地位在發生改變這一社會趨勢時，高校英語專業教師應該首先認識到社會是發展的，英語教育在整個教育體系中的定位也應隨著時代的發展而調整。高校英語專業教師應積極地面對這種社會變革，調整自己的心態，重新建構自我身份。

（二）建構學習共同體

高校英語專業教師普遍承受著巨大的科研壓力。顧佩婭等研究發現，廣大英語教師抱有復雜的科研心態，大多數教師對自己過去5年的論文發表感到不滿意、慚愧和有壓力。多數教師理解學校的科研規定，也有不少教師指出科研評價的問題[8]。解決上述問題的途徑之一就是建立卓有成效的教師實踐學習共同體，這種共同體充滿著集體智慧的凝聚力。教師實踐學習共同體是一群具有相同教學科研興趣的教師自發組成的團體，并得到學校和學院各級組織的認可和支持。他們以教學科研實踐為研究目標，共同探討教學方法、科研觀點，分享學術成果，發現并解決教學中的實際問題。真正的教師實踐學習共同體能讓教師感受到團體的支持和幫助，找到心靈互通之路。

各高校在學院之下都設有教研室、專業課程組之類的組織，筆者所在的外國語學院下設各系部，系部根據專業方向分為幾個專業課程組。但這些組織的設立一般是優先考慮管理方便而并非為了發展教師學術能力。因此，課程組和教研室等共同體并沒有實現學習共同體的目標，這些組織成了傳達學校政策和文件指示的場所以及教師們發牢騷的地方。教師在教學和科研上往往是單打獨斗、各自為政，很難形成真正的梯隊。英語專業的學科特點很難像工科或是理科那樣形成真正的教學科研團隊，教師在教學和科研發展方面不能形成團隊，就很難使整個專業有很大的發展。在這種文化氛圍下的教師就會產生孤獨感，久而久之就影響了教師提升自身專業身份認同感。為了建立真正意義上的學習共同體，學院一級領導應該鼓勵教師在所屬的專業課程組或教研組范圍內形成教學和科研抱團行為。大家定期在組內會議上分享教學和科研的成果，在申報各種教學和科研項目中發揮集體優勢，由老教師、業務能力強的教師傳幫帶新教師、業務能力弱的教師，共同促進，共同發展。文秋芳教授在2016年“北京地區高校英語類專業聯席會第四屆年會”的報告中介紹了北京外國語大學許國璋語言高等研究院建設跨院系學術共同體的做法。該學術共同體主要做三件事情：第一，幫助撰寫和發表論文。第二，幫助申請縱向科研項目。第三，以課題為抓手組織大家學習科學研究的方法[9]。文教授指出，設立學術共同體不僅要從參與者的基本需求出發，還要把個人需求與社會需求、國家需求結合起來。

筆者所在的學校是省屬重點綜合性大學，英語專業在我校屬于弱勢專業，學校對該專業的教學科研等的支持力度不大，久而久之，教師也失去了前進的動力，在教學和科研發展方面投入不多。許多教師認為這種弱勢群體的局面非一己之力可以改變，于是就失去努力提高自身學術水平的動力。目前我校教師出國訪學或進入國內一流大學訪學的機會并不多，申請國家資助出國留學的機會少，英語專業申請省政府資助出國訪學的機會也由于屬于學校的弱勢專業而喪失。既然教師從外部獲取發展的機會渺茫，不同職稱結構、不同科研方向的高校英語專業教師利用現有資源，根據興趣愛好等自愿組成學術共同體，進行合作研究，分享自己的知識和經驗，對提高自身的教學技能和科研水平就顯得尤其重要，這也是教師發展和教師身份認同感提高的主要途徑之一。

（三）多重建構教師專業身份認同

實際上，教師的專業身份認同是個體能動性與社會情境相互影響的結果，要想獲得或追求某種歸屬感，就必須積極地投入到自身的專業活動中[10]。高校英語專業教師首先要嘗試從EAP教學向ESP教學轉型，通過自我繼續教育、群體合作等方式提高專業身份認同感。筆者所在學院的英語專業在高年級階段開設英語語言文學、商務英語、翻譯和外語教育技術四個方向。英語專業教師可以通過自修、攻讀學位、國內國際訪學等途徑進行專業學習和學科拓展，提高應對英語專業新要求的能力，適應社會對英語專業教師身份轉變的時代需求。現以我院商務英語教師為例說明之。我院共有4名商務英語教師，2人擁有博士學位，2位青年教師取得經濟類學士學位且在國外取得碩士學位。這些教師不僅具有扎實的語言基本功，且專業基礎深厚。這4位教師在科研方面團結合作，成功獲批了我院第一個國家級課題以及多項省、校級科研和教研立項，并在國際SSCI期刊上發表了本研究領域的論文。這幾位教師就具備了商務英語教師的專業能力。香港城市大學Bhatia 教授在第二屆商務英語語言學研討會上也指出，優秀的專業英語教師應該具備語言技能、教學能力、專業知識和評價能力四種能力[11]。在我院英語專業教師中，有將近50%的教師沒有自己的專業方向或者是在本專業方向缺乏更高造詣，這部分教師對自身專業身份認同感不強，在教學科研活動中缺乏進取心。在近5年的科研統計中，我院部分教師科研業績為零。

（四）通過學歷教育增強教師學術身份認同感

在高校，英語專業教師與其他專業教師相比擁有博士學位的比例較小。首先，英語專業博士點在全國范圍比較少，且學位點大都集中在北京和上海等教育水平比較發達的地區，其他地區的高校英語專業教師很難從本地獲取進修資源。其次，英語專業教師中女教師比例比較大，女教師的家庭和工作雙重重擔很難使她們能夠抽出更多精力來提高學歷。再次，英語專業弱勢學科的特點使得教師普遍認為，學校沒有什么激勵措施，本專業已經被邊緣化了，無須再考慮如何扭轉局面了。這些原因挫傷了教師參加學歷教育的積極性。郝彩虹[12]做過調查，幾乎所有讀博的教師都認為自己人文社科知識的拓展以及思維和語言應用能力有所提高，而且對母語文化和西方文化都有了更深刻的理解和認識。教師因讀博得以進入一個新的知識領域和學術圈子，有了反映和回觀的機會，對英語的應用價值產生了“不識廬山真面目，只緣身在此山中”的體驗，從而提升了教師對自己作為英語人的認同感。郝彩虹的研究結果顯示，高校英語專業教師在經歷學位提升后在教師身份認同方面發生了顯著的變化。高校英語專業教師自信心得到增強，反映在其教學中就是能將自己所學運用到教學實踐中，學生對教師的認可度也隨之提高，教師的自我效能感得到加強，實現了良性循環。

五、結語

當教師所從事的教育工作成為他們生命的重要組成部分，當教師駕馭了推動其發展的外部積極因素，擺脫了消極因素的束縛，教育就不再僅僅是職責，而成為一種享受和快樂[13]。高校英語專業教師身份認同是教師發展的內在動力，它能使其切身感受到由從事教育工作帶來的價值與樂趣。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 寇培宇. 大學英語教師的身份認同問題研究[J]. 才智，2012（30）：207.

[2] Brown T.& McNamara O. Becoming a Mathematics Teacher：Identity and Identifications [J]. Australian：Mathematics Education Research Journal，2011（4）：479-480.

[3] 尋陽，鄭新民. 十年來中外外語教師身份認同研究述評[J].現代外語，2014（1）：118-126+147.

[4] 尋陽，鄭新民.中學英語教師身份認同及其對教師專業發展的影響[J].基礎教育，2015（2）：43-50.

[5] http：//www.dzwww.com/2013/gghl/zxbd/.

[6][13] 劉昕，趙志勇，婁國祎.高校英語教師身份認同及其影響因素分析[J]. 黑龍江工程學院學報，2014（3）：77-80.

[7][10] 李茂森.教師身份認同的影響因素分析[J].教育發展研究，2009（6）：44-47.

[8] 顧佩婭，古海波，陶偉. 高校英語教師專業發展環境調查[J].解放軍外國語學院學報，2014（4）：51-58+83.

[9][11] 孫有中，文秋芳，王立非，等. 準確理解《國標》精神，積極促進教師發展：“《國標》指導下的英語類專業教師發展”筆談[J].外語界，2016（6）：9-15+56.

[12] 郝彩虹.大學英語教師職后學歷學習與專業認同變化研究[J].外語界，2010（4）：84-90+95.

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