淺析學科結構中心課程理論

楊博諦 趙天緒

摘 要：學科結構中心課程理論是強調學科結構的課程理論流派，它以結構主義哲學與心理學為理論基礎，注重課程的結構性與邏輯性。文章在簡要介紹學科結構中心課程理論的主要思想和特征的基礎上，分析了該理論的優缺點，以期為課程理論研究者提供更理性的認識。

關鍵詞：課程理論；學科結構中心；結構主義

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）09-0052-03

Abstract： The curriculum theory of Disciplinary Structure Centered is a school of curriculum theory which emphasizes on the structuralism. And it based on the structuralism philosophy and psychology， which lays stress on the structure and logic of the curriculum. On the basis of briefly introducing the main ideas and characteristics of the curriculum theory of Disciplinary Structure Centered， this paper analyzes the advantages and disadvantages of this theory in order to provide a more rational understanding for the researchers of curriculum theory.

Keywords： curriculum theory； Disciplinary Structure Centered； structuralism

課程是學校教育的主要內容，是教育的基本構成，也是最核心的構成。20世紀初，課程作為一個獨立的領域從教育中分離出來，教育界對課程的研究和課程理論體系的建構也逐漸成熟起來。國內外學者從不同角度、不同立場和不同層面對課程的本質進行深入地探討，形成了不同的理論體系。目前，國內學者對這個問題也持不同的看法，每種觀點都有各自的優缺點，其中影響較大的觀點有：課程的本質就是知識；課程的本質就是經驗；課程的本質就是課堂教學事件。由于研究者出發點和研究角度的不同，對課程的概念至今沒有達成共識。現代課程理論的主要流派有學科中心課程理論、兒童中心課程理論、學科結構中心課程理論和社會中心課程理論。其中學科結構中心課程理論是現代課程理論流派中影響較大的課程組織形式，以布魯納結構主義心理學為基礎的課程理論。

一、學科結構中心課程理論的形成

不同教育學家們的思想觀點使得課程的組織形式也有所不同。1957年，蘇聯人造衛星的上天轟動美國朝野，統治集團開始意識到是教育落后導致了美國競爭的失敗，教育界也開始反思本國教育的狀況，當時的輿論一致認為，美國要想與蘇聯等先進國家并駕齊驅，就必須重視人才的培養。在這樣的政治和社會背景下，改革教育成為美國人的必然選擇。

1958年《國防教育法》頒布，美國開始在全國推行教育改革。在1959年召開的“伍茲霍爾會議”上布魯納作了題為《教育過程》的報告，報告中提出了學科結構中心課程理論，布魯納認為每門學科都具有一種結構、一種合理性、一種完美性，因此，可以發現它本身特有的思維方式。對于課程組織來說，可以適當地將知識加以結構化，以使學生能夠很好地把握該學科的基本概念和原理，從此螺旋式課程設計、學科結構成為課程組織的新動向。布魯納以結構主義哲學和心理學為基礎，試圖將結構主義引入課程結構的研究中，并且認為應把該理論作為美國教育改革的指導思想，雖未能取得預期的效果，但其思想和所倡導的學習方式對美國教育產生了深遠的影響。學科結構中心課程理論作為現代課程理論中一種影響較大的課程理論流派，其“建構”的思想對而后的課程理論研究以及課程改革產生了深遠的影響，直至今天，對我國當前的基礎教育課程改革仍有著借鑒意義，值得進一步研究。

二、科結構中心課程理論的主要思想與特征

（一）學科結構中心課程理論的主要思想

學科結構中心課程理論是以學科的基本結構為中心來編訂學校課程以及指導課程實施的課程理論。這里所說的學科基本結構，指的是某一學科的基本概念、基本原理、概念間聯系和學習本門學科需掌握的基本方法，是一種“共時性”的結構[1]，包括學科的組織結構、實質結構和句法結構。在布魯納看來[2]，每門學科都具自身的結構性、合理性以及完美性，只有把學科的基本結構作為教材和教學的中心，讓學生掌握該學科的基本概念和原理，才能讓學生在面對學科知識不斷發展的時候利用自己所掌握的概念、原理與方法自主地去學習更多的內容。在課程的實施上[3]，學科結構中心課程理論重視對學生智力的開發，主張學生通過發現式學習和探究式學習主動參與到知識獲得的過程中，在教學實際中中教師幫助學生掌握本門學科的基本結構體系，學習本門學科的思維方法和行為方式，從而使得學生能夠擁有可以把本學科的基本概念和一般原理應用于新知識的能力，也就是布魯納所提出的知識與技能的遷移[4]。

（二）學科結構中心課程理論的特征

自布魯納提出學科中心課程理論后，專家與學者一致認為“結構性”是學科中心課程理論最基本的特征，該理論也是布魯納教材結構論的反映。結構主義者把學生學習課程知識的過程看作是認知主體主動“建構”的過程 ，其課程知識既要給定信息，又要“超越”給定的信息，是認知主體自為的編碼與重構[5]，從而達到在課程知識與認知主體的知識結構間建立一種平衡的目標。所以，結構主義強調學習自身的規律，在課程知識的組織上提出了螺旋編排形式。在此，文章從以下方面來分析學科結構中心課程理論的本質特征。

第一，學術性。學科結構中心課程理論主張把人類文化遺產中最具學術性的知識作為課程的內容，這些學術性的知識包括該知識領域及其相應的探究方法。當然，這些學術知識也不是一成不變的，而是處于動態地發展更新中。布魯納主張：在中小學的教學中應該將人類發展中最前沿的科學、日益深刻的知識引進到課堂中，如數學領域或是其他科學領域中最新進展，讓學生能夠有更多的機會去近距離接觸、探究現代科學知識[6]。按照學科結構的要求組織課程，使課程能夠始終在知識的最前沿，學生的學習也能像科學家那樣經歷發現問題、解決問題，到增長解決實際問題的能力的過程，在這個過程中，不僅增加了記憶知識，更重要的是增長解決問題的能力。

第二，結構性。學科結構包括兩方面的內容：1.學科的內部結構。學科的內部結構是指一門學科就是一套基本的類化、原理、規則、命題和抽象作用，這些基本的類化、原理、規則、命題和抽象作用使學科知識融合為一個整體。在教學中，結構性使得教師呈現給學生的知識是系統的、有邏輯的、相互聯系的，并因相互聯系的建立，為學生提供發現新知識的基礎。2.學科之間的結構。學科之間的結構是指學科之間的內在聯系性，討論的基本問題是哪些學科之間存在關系、他們之間又是怎樣的關系。施瓦布曾說[7]，對學科間的組織結構的問題“沒有也不可能提出一個唯一的、權威性的答案。”說明不同學科之間的結構是一種非常龐雜的關系。

第三，系統性。學科結構中心課程理論下的教材是依據學科的邏輯性而編排組織的，讓學生系統地、深入地學習社會文化遺產中最具學術性的知識。學科結構中的組織結構，界定了一門學科不同于其他學科的基本形式，在具體的教學實踐中，采用分學科教學的方式有利于學生在學習各門學科系統的理論體系的基礎上，掌握本門學科的結構關系和邏輯構成中嚴整有序的規則系統。該理論強調知識的系統性、理論的邏輯性，有助于學生邏輯思維能力的發展，形成良好的知識結構，使得所學知識是一個有邏輯關系的知識系統，從而促進學生對所學知識的廣泛性遷移。

三、學科結構中心課程理論的優缺點

自布魯納的《教育過程》譯成中文以來，也曾一度在我國掀起布魯納熱，直至今日教育界論及現代教育思想總要提到布魯納，雖然他所倡導的學科結構中心的課程改革并沒有取得預期的成功，在理論上也存在著缺陷與弊病，但是布魯納的思想對教育界的影響是不可否認的。所以我們應該辯證的去看待學科結構中心課程理論，取其所長，棄其所短。

（一）學科結構中心課程理論的優點

1. 重視學生智力因素的開發

布魯納強調：學科結構中心課程理論的核心是追求“教育的質量和智力目標”，“教育的最一般目標就是追求卓越性”。這種課程理論主張在編制教材時應該把學生的智力發展和學科結構有機的結合起來，通過學科結構促進學生智力的發展，使學校教育不僅僅是對學生傳授知識技能，更能促進學生在領會本門學科原理、規則、邏輯程序等的基礎上達到對智力的訓練與發展。

2. 重視知識的結構化完善

學科結構中心課程理論強調學科自身的邏輯結構，以學科的基本原理與規則統領教學，屬于程序性知識結構的課程教學。在教學實踐中，鼓勵引導學生像科學家那樣探求知識，學生在獲取新知識結構的同時，讓所學知識與已有知識結構相適應，使得學生的知識結構不斷地更新，最終達到學生知識結構不斷完善的目的，真正做到能舉一反三、觸類旁通。

3. 能很好地發揮學生主觀能動性

發現學習與探究學習是學科結構中心課程理論所倡導的學習方法，這樣有利于發揮學生的主動性與能動性。學生主動參與獲取知識的過程，并親自實踐，從而發現學科科學形成的過程與原理，能夠激發學生的內在興趣，使他們獲得更多成功的體驗，這種體驗對學生的內心有激勵作用，而這種激勵就是促進學生進步的強大動力。

（二）學科結構中心課程理論的缺點

1. 忽視學生非智力因素的發展

從另一方面去看，學科結構中心課程理論傾向于對學生的智力培養，必然導致了對非智力因素的忽視，如學生的集體主義意識、對社會的適應能力、個性的發展等等。學科結構中心課程理論主張的“最基本”的原理與規則亦是偏重數理化知識，這些強調邏輯順序的課程往往使得學生感到枯燥乏味，積極性不高，不利于學生興趣的培養和個性的發展。

2. 輕視內容知識的傳授

布魯納曾旗幟鮮明的指出杜威的經驗主義已經不適用了，而是理論強調邏輯、重視學科的基本原理與基本結構，以至于對經驗、應用性知識有所忽視。布魯納認為只要學習者理解了課程知識的基本結構，就可以獨立前進，就可以“以一生百”的推斷出所要知道的其他知識。所以在教學中，他們重視知識結構與學科原理輕視內容知識的傳授，但每門學科的基本原理與規則往往都是空洞的、抽象的，如果知識結構和基本原理的學習離開了內容知識的傳授，將不能實現及時的填補這些“空洞”，導致學生在面對實際問題時，難以找到具體知識、具體的方法去解決。

3. 理論存在的局限性

學科結構中心課程理論重視知識的邏輯性與程序性，所以這種重視必然導致該理論有一定的局限性，適用于自然科學或者是邏輯性質較強的學科，難以在社會學科中得以推廣。我們所能接觸到的社會學科大部分都具有多元性、復雜性、依賴性、主觀性與難驗證性等特征，這就使得這些社會學科的基本結構并不是很清晰或者我們很難找到，學生更難在學習中發現學科的基本結構與基本原理。布魯納及結構主義者也曾試圖以“人類學課程編制”為試點，試圖以學科結構課程理論的思想去指導課程的編制與教學，但是收效甚微，其理論并未在該課程的教學實際中得以推廣[8]。

四、結束語

學科結構中心課程理論以結構主義心理學為基礎，把課程開發的基點落在專門的學術領域， 使課程理論發展到了新的階段。但是，由于這種課程理論的指導思想是“精英教育”，在實際教學中強調學生對于學科理論的學習，輕視了基礎知識的傳授和對學生基本技能的訓練，并沒能在推行的過程中取得預期的效果。鑒于此，我們應該辯證的去看待該理論，取長補短的學習該理論，尤其在我國現階段的課程改革中，重視學科結構，培養學生發現學習和探究學習的能力，就能在掌握各門學科最基本知識結構后獨立的不斷深入到新的知識領域，在知識“爆炸”的今天，這一點顯得至關重要。

參考文獻：

[1]徐玉珍.區分兩種不同的學科結構理論-施瓦布與布魯納學科結構理論比較及其對我國科技教育的啟示[J].課程·教材·教法，1996，8：55-59.

[2]吳國強.學科結構中心課程理論與設計藝術教學[J].設計教育，2007（4）：4-5.

[3]楊博諦，趙天緒，等.基于結構主義理論的高中數學概念課教學探究[J].數學教學研究，2017，36（5）：2-4.

[4]施良方.課程理論[M].北京：教育科學出版社，1996.

[5]龍寶新.現代課程知識觀的流變：學習觀的視野[J].南陽師范學院學報（社會科學版），2005，4（2）：92-95.

[6]孫寬寧.教師課程理解中的自我關懷[D].山東師范大學，2009.

[7]陶晶晶.學科課程與綜合實踐活動課程的交織化研究[D].南京師范大學，2011.

[8]張愛卿.學科結構中心課程探析[J].外國教育研究，1999（3）：1-4.