高職院校中基于學習元的混合學習活動模型構建與設計

張修陽

摘 要：高職院校開展混合學習主要依賴于對學習材料的呈現與傳遞，而線上學習活動難以組織實施，學習過程中學生積極性與參與度不高，最終導致學習效果難以達到預期目標。文章以學習元作為依托平臺，運用基于設計的研究方法開展對混合學習活動模型的構建研究，并提出基于該模型的混合學習活動實施過程。研究的結論不僅為混合學習中學習活動的系統設計提供了理論支撐，也為高職教師開展混合學習活動提供了實踐參考。

關鍵詞：高職院校;混合學習;學習活動;學習元

中圖分類號：G434文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2018）06-0040-06

網絡技術的高度發展、優質數字化學習資源數量的增多以及智能終端設備應用的普及，為高職院校開展混合學習提供了條件與基礎。幫助高職學生利用網絡開展有效的學習，減少網絡對學生帶來的負面效應，是將教育教學信息化手段與方法落地實施的首要任務[1]。然而，通過對一線教師的訪談、學習者的跟蹤調查及文獻查閱發現，在高職院校中開展混合學習存在以下兩個問題：線上學習過程注重資源的呈現與傳遞，忽視線上學習活動的設計;線上與線下的學習活動在設計過程中缺少整體性與系統性考慮。這些問題嚴重影響著學習效果，亟須解決。

一、混合學習活動相關概念

（一）概念

為明確混合學習活動的概念，需厘清混合學習與學習活動的特點與要素。關于混合學習的定義，何克抗教授認為混合學習是以提高學習效果為最終目的，將傳統面授教學與網絡學習兩者優勢相結合的一種學習方式[2]。國外研究者對學習活動的定義與國內基本一致，即學習活動是學習者與教師為了實現教學目標所進行的所有過程[3]。在歸納和總結國內外學者對混合學習與學習活動定義的基礎上，本研究認為混合學習活動是為了完成既定學習目標，學習群體在線上虛擬學習環境與現實教學環境中所進行的交互總和。

（二）要素

依據活動理論對混合學習活動各元素進行分析，活動理論的主要元素包括：主體，混合學習活動中參與學習全過程的學員、教師、管理員等所有人員;客體，混合學習活動中所創設的活動情境;結果，需要完成的混合學習活動目標;工具，混合學習活動中所需的各類工具、學習平臺及數字化資源等，缺少工具會導致混合學習活動無法順利進行;共同體，可以全部由學習者組成，也可以由教師與學習者共同構成，甚至可以由小組與小組根據需求進行組間合作構成;分工，教師或者活動管理者向學習者和學習共同體進行任務與角色的分配，不同的角色還將分配不同的權限，針對不同的學習活動，學習共同體有不同的存在形式，其具體分工需要根據學習者完成活動的具體需求進行分析;規則，在混合學習活動實施的過程中，規則的制定是為了保障學習者按照教師既定的方向開展學習活動，即對活動主體的行為進行一定的約束。

二、基于學習元開展混合學習綜述

（一）學習元概述

學習的泛在化使資源越來越零碎，利用聚合的思想并基于泛在學習理論，北師大余勝泉教授帶領他的團隊研發出了學習元平臺，該平臺以一種新形態對學習資源進行組織與呈現，同時順應了未來學習資源發展的趨勢[4]。學習元不僅具備生成性、進化性、聯通性、聚合性等特點，還支持學習知識結構化、學習路徑導向化和學習成員關系可視化，能夠給學習者與教師提供一個功能豐富的網絡教學環境。本研究選擇學習元，因為它不僅能使學習資源通過智能終端進行自適應的呈現，還支持形成性與總結性評價，更重要的是它可以為學習者提供豐富的學習支持工具，對開展個性化的混合學習活動提供技術上的支撐。

（二）基于學習元開展混合學習研究

目前，國內外對基于學習元平臺的混合學習研究較少，其中郭曉珊等人[5]就高校教學環境，設計了基于學習元的混合學習模型，但該模型只在課前與課后利用學習元開展在線學習活動，在課中仍然采用集體教學的傳統教學模式。李富蕓等[6]利用學習元實施教學過程，讓學習者變為學習的主動創建者，學習較好的學生還可以成為教師的助手，該模式還促進了教師之間的協作，實現了資源共享與平臺共建，最終提高了教學質量。雖然此類研究文獻數量較少，但未來基于網絡化學習空間的混合式教與學勢必成為主流的教學方式。想要順利開展混合式教學，完成高質量的教學效果，不能僅僅依靠教學模式的改革，本研究在挖掘學習元功能和優勢的基礎上，參考各類經典的混合學習實踐經驗，設計出基于學習元的混合學習活動模型，提出該模型的實施方法，并以具體課程開展實踐，對該模型的可行性與有效性進行探究。

三、基于學習元的混合學習活動模型建構

（一）建構思路

從教學本質上看，傳統教學活動通常是從教學內容入手，通過設計優質的教學資源，采用合適的教學傳遞過程，使學習者快速地獲取知識，這種方式的教學效果很大程度上取決于教師的講授能力，往往容易忽視學習者在學習過程中的主體性。而混合學習活動的設計應該在傳統教學活動設計的基礎上，由問題解決的角度入手，針對不同的學習目標、學習對象和學習環境設計不同的混合學習活動，通過混合學習活動的實施解決綜合性的問題，在完成基礎學習目標的同時提高學習者的高階能力。

（二）模型構建

依據活動理論，基于學習元的混合學習活動主要包含的關鍵要素有活動結果、活動主體、學習工具、活動類型、任務目標、具體活動方式、活動規則、學習共同體及其角色分工、活動管理和活動評估與修改。基于布魯姆的認知目標分類理論，需要對活動所布置的任務目標按照認知目標進行歸類，為達到不同認知水平的任務目標，需要設計組織有針對性的活動形式?；谙到y科學理論得知，基于學習元的混合學習活動模型應該分為前期分析、活動選擇、混合學習活動制定及評價與修改四個階段。通過以上分析與總結，現將基于學習元的混合學習活動模型結構呈現如圖1所示。

（三）關鍵要素分析

對基于學習元的混合學習活動模型進行關鍵要素分析，并梳理該模型在每個階段的具體實施步驟，有助于在具體的教學實踐中更好地應用。

1.前期分析

（1）分析活動結果

活動結果的知識類型通常分為四種，即事實性知識、概念性知識、程序性知識與元認知知識。在對活動結果進行知識類型分析的基礎上，再將學習目標的具體知識點通過認知目標分類定位，按照知道、領會、運用、分析、綜合與評價進行歸類，不同的知識點對應的認知目標分類會有區別，部分復雜程度較高的知識點可能會包含多個認知目標定位。這一步驟的分析結果對活動的決策階段有著決定性的作用。

（2）分析活動主體

在活動理論中，活動的主體一般為教師和學生，但在基于學習元的混合學習活動中，活動的主體是單獨的學習者和由多人組成的學習共同體，學習共同體可以全部由學習者構成，也可以由教師帶領學習者構成。而且，混合學習活動的在線活動環節還需要在信息技術環境下開展，所以在混合學習活動中對學習主體進行分析的過程中，不僅要分析學習者的學習風格與學習偏好，還需要對成員進行信息素養能力的分析，針對不同類型、不同基礎的學習者制定相適應的活動與學習策略。因此，對混合學習活動主體分析的結果也會影響混合學習活動制定的策略路線。

（3）分析學習工具

在基于學習元所開展的混合學習活動過程中，需要學習工具的支持，這里的學習工具與活動理論中的工具有所區別。由于混合學習活動需要借助互聯網以及智能終端才能順利實施，所以對學習工具的分析應該是對信息技術環境下的電子設備與學習環境進行分析，如智能手機、平板電腦、計算機等屬于電子設備，多媒體教室、機房等屬于學習環境。受實際教學情況的制約，不同的混合學習活動若不能夠得到學習工具的支持，那么就應該改變活動與學習策略的制訂方案，所以對學習工具的分析也將影響到對混合學習活動的決策。

2.混合學習活動選擇

基于學習元的混合學習活動是圍繞學習目標而開展的，所以在混合學習活動的選擇階段，首先需要明確具體的學習目標。為了保障學習者順利地完成學習目標，通常還需要對若干的知識點進行學習，所以在確定了學習目標之后，需要對知識點進行知識類型分類及認知目標分類。在對知識點進行分類的過程中，需要將不符合該知識類型和認知分類的具體活動方式篩選出去。最后，為了保證混合學習活動的順利開展，需要結合前期分析階段的結果，根據學習者認知能力、基礎水平以及客觀教學條件所支持的學習工具與環境，對學習活動進行線上或線下的分類。

3.混合學習活動制定

（1）確定任務目標

學習活動的制定一定具有任務目標明確的導向性，圍繞任務目標設計的混合學習活動才會具有針對性，否則設計的學習活動不僅不能使學習者順利完成學習目標，還會耽誤大量學習時間，為學習者和教師增加額外負擔。

（2）確定在線或傳統活動的具體方式

本步驟旨在幫助教師根據任務確定知識類型與認知目標層級來選擇合適的活動類型。學習元支持開展豐富的學習活動，筆者將具體知識類型與認知目標層次相對的活動表列出，除課堂講授以外，其余學習活動分為線上學習活動和線上線下皆可開展的混合學習活動，具體情況如表1所示。

（3）制定活動規則

基于學習元的混合學習活動必須在教師可控的前提下開展，為了保障混合學習活動的順利進行，教師需要根據之前的分析結果制定相應的活動規則，學習者在一定的框架約束下進行學習活動可以保障活動的有效性。再者，為了完成學習任務，提高學習者的綜合能力，通常需要圍繞學習目標制定一系列的學習活動，教師還需要根據學習者的認知程度和學習能力提前制定好學習活動的序列。

（4）組織學習共同體

基于學習元的混合學習活動中不僅存在需要學習者單獨完成的混合學習活動，而且有很多需要多人共同完成的混合學習活動。由多人共同完成的混合學習活動又分為合作完成與協作完成的活動類型。所以，基于學習元所開展的混合學習活動需要組織學習共同體，其組織結構主要分為師—生與生—生兩大類。

（5）安排角色分工

若基于學習元的混合學習活動僅需要學習者單獨完成，每個學習者需要獨立進行自主學習并完成全部任務。若混合學習活動需要多名學習者共同完成，每名學習者需要有明確的分工，如果學習者內部之間不能夠順利地進行分工，就需要教師的介入，依據不同學習者的性格與能力特點，對成員進行任務上的分配，為協作學習或合作學習做好前期準備。學習者分工狀態取決于學習者之間的依賴模式，常見的依賴模式有交互依賴模式、匯合依賴模式和全通道式溝通等[7]。

4.混合學習活動管理

（1）在線活動管理

在線活動中，教師需要對學習者的權限、學習時間以及使用工具進行管理。在學習元平臺中，教師具備所有課程設置與編輯的權限，普通學習者只具備瀏覽、下載學習資源和參與學習活動的權限。教師可以根據學習者的學習狀態選出部分“助教”，分配其一定的高級權限，既幫助教師緩解了教學壓力，也鍛煉了優秀學習者的綜合能力?；旌蠈W習活動開展的進度則取決于教師對學習時間的管理，對于線上的學習活動，教師可以根據學習進度規定活動開始和結束的日期或具體的時間段。對學習工具的管理也是對學習環境的管理，需要確定用到哪些工具與學習環境，以及保證這些工具的順暢運行。

（2）傳統活動管理

在傳統教學的過程中，教學的生成不可能完全與預設相同，教師需要具備對課堂活動的掌控能力，需要保障活動的進行在教師預設的可控范圍之內。進行傳統的教學活動開展時，學習者在一個面對面的環境中，會因為種種原因使活動氛圍變得過于活躍或者過于低迷，此刻就需要教師對活動進行適當的干預，調節活動進行的節奏。在活動進行中，教師應該仔細記錄下活動中每個成員、每個小組的優點與問題，在活動結束時應該及時地對各小組進行點評，分析其優勢與不足，并給出指導意見，讓學習者及時鞏固與反思，起到知識的進一步內化與遷移的作用。

5.混合學習活動評價

（1）形成性評價

基于學習元的混合學習活動模型與經典的教學系統設計模型一樣，在具體的實踐過程中可能會出現各種問題，所以需要對模型的各個環節進行形成性評價，旨在對混合學習活動設計的過程進行不斷的修正與完善。形成性評價是面向過程的評價方式，這種評價形式不僅具有診斷功能，還可以進行問題反饋，幫助實踐者在實際活動執行過程中及時地調整方案。形成性評價所得結果是通過一系列科學的方法對學習者的學習情況進行一個綜合匯總。將學習者當前的學習狀況反饋給學習者和教師，不僅可以幫助學習者了解自身存在的問題，而且能幫助其明確改進方向，還能為教師提供教學信息以及時地調整教學過程和活動組織安排。

（2）總結性評價

在基于學習元的混合學習活動設計過程最后，需要對學習者的學習效果進行總結性評價。由于混合學習的學習過程十分靈活，在對學習效果進行評價時切忌按照同一標準去執行。教師應根據不同學習任務的知識類型采用靈活的評價手段，基于學習元的混合學習活動評價方式如表2所示。

6.修改與完善

修改與完善這一過程是在形成性評價結果的基礎上，進行歸因分析，找出混合學習活動設計過程中哪一個環節出現問題，并對其進行適當的調整與完善。該階段不是混合學習活動設計流程的終點，它以回環的形態貫穿整個設計流程，其目的是不斷優化混合學習活動的設計，為下一次實踐更好地開展提供有效幫助。

四、實施過程

基于學習元的混合學習活動實施流程整體分為三個階段，在課前線上學習過程中，教師需要組織學習者進行線上的課前活動，課中混合學習過程中則開展基于課堂環境的線上與線下學習活動，課后線上學習過程中教師需要根據課堂學習情況安排具有補救或強化等作用的課后學習活動，如圖2所示。

（一）課前線上活動階段

教師根據教學需求列出詳細的任務清單，該清單不僅可以告知學習者具體的活動任務與活動要求等信息，還可以提醒教師明確課前教學任務。然后，教師根據任務清單組織線上的學習活動。傳統基于學習資源的混合學習中，常見方法是在課前向學習者推送學習資源，讓學習者進行自主學習。在基于學習元開展的混合學習活動中，課前教師可以安排策展活動，讓學習者自行搜索與學習目標有關的學習資源或者案例，并發布到學習平臺與其他學習者進行交流互動，這樣不僅鍛煉了學習者信息檢索的能力，也鍛煉了學習者對材料進行搜集、分類、歸納與總結等綜合能力。

（二）課中線上與線下組合活動階段

在課中開展線上與線下結合的學習活動時，教師要充分考慮設計混合學習活動的整體性，不能將線上與線下的部分割裂進行。在設計線上活動時應該從線上與線下活動之間的聯結點出發，使線上活動服務于線下教學過程，提高線下教學的效率，而不是刻意設計線上活動。如果某個線上活動可以由更高效的線下活動所代替，那么就應該舍去冗余的線上操作環節?？傊谡n堂學習環節，無論是對線上或線下活動的選擇與設計，都應該考慮學習過程的整體性，最終都是為了實現學習效果的最優化。

（三）課后線上活動階段

課后進行線上學習活動，是為了有針對性地彌補課中教學過程中所出現的問題，或者是強化課中所學知識與技能。教師可以通過布置任務，以個人或小組的形式完成相應的任務，再發布到學習元，師生都可對每個作品進行點評，不僅增強了師生課后的交流，也幫助學生加強了知識與技能的深度內化。

五、總結

在智能終端廣泛應用于教育教學的背景下，學習環境的融合是指傳統多媒體教室與虛擬的網絡學習平臺的融合，借助虛擬化的學習工具可以有效改進課堂的教學效率。高質量的學習離不開學習活動的組織和實施，線下線上相輔相成的學習活動設計是未來混合學習的重要研究方向。

為了改善高職院校中混合學習的學習效果，提升學習者在學習過程中的自主性、協作性和參與度，筆者在分析活動理論的基礎上提出了混合學習活動的概念，構建了以學習者為主體、教師為主導的混合學習活動設計模型，為高職院校的教師開展混合學習提供了理論與實踐的指導，幫助教師進行信息化混合學習教學改革，提高教學績效。

目前對于混合學習活動模型的研究仍處于初級階段，仍然存在許多不足之處，需要不斷地優化與升級。在未來的研究中，筆者會進一步進行探索，將該模型應用于更多的學科與學習者，并在實際的教學實踐中發現問題、解決問題，繼續完善混合學習活動設計模型。最后希望本研究能夠為今后的混合學習實踐提供理論依據和實踐參考。

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[7]柯孔標.教學評價[M].北京：知識出版社，1995：15.

Construction and Design of Blending Learning Activity Model Based on Learning Cells in Higher Vocational Colleges

ZHANG Xiuyang

（Sichuan Water Conservancy Vocational College，Chongzhou，Sichuan，China 611231）

Abstract： Blending learning implemented in higher vocational colleges mainly relies on the presentation and transmission of learning materials，while online learning activities are difficult to organize and implement.Studentsenthusiasm and participation is not high in the learning process，and ultimately it is difficult to achieve the expected learning effect.Based on the platform of learning cell，this paper uses the design-based research method to carry out the research on the construction of the blending learning activity model，and proposes the implementation process of the blending learning activity based on the model.The conclusions of the study not only provide theoretical support for the systematic design of learning activities in blending learning，but also provide a practical reference for higher vocational teachers to carry out blending learning activities.

Key words： higher vocational colleges;blending learning;learning activities;learning cell