雙師同堂教學模式及其在法學教學中的構建研究

劉玉林

摘 要：雙師同堂教學模式是指在同一教學場域內，兩位專家對學生群體進行多元化內容教學的作業活動。雙師同堂教學模式應用在法學教學活動中可衍生出理論與實踐專家同堂、實體法與程序法任課教師同堂、講授與輔導教師同堂三種基本類型。在法學雙師同堂課堂上，具體又可分為協助式、對分式和訪談式同堂教學三種模式。雙師同堂教學模式注重能力目標的強化，實現不同學科之間交叉與融合，有利于師資層級立體化，進而達到全面提升法學學生綜合素養的目標。

關鍵詞：雙師同堂；法學教學模式；綜合能力

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）19-0079-03

Abstract： The two-professional teachers teaching mode refers to two experts teaching diversified contents to students in one class. The two-professional teacher teaching mode of law class includes theory and practice experts teaching mode， substantive and procedural law teaching mode and lecturing teachers and tutors teaching mode. In the law class， it can be divided into three modes： assistant-type， parent-type and interview teaching mode. The two-professional teachers teaching mode pay attention to the strengthening ability goal and achieves interdisciplinary and integration between different disciplines. It can optimize teacher resources and finally can achieve the goal of improving students' comprehensive ability.

Keywords： two-professional teachers teaching； legal education mode； comprehensive ability

一、雙師同堂教學模式的內涵

雙師同堂教學模式作為一種革新的教學模式，屬于廣義上的合作教學法或協同教學法，它是指在同一教學場域內，兩位專家對學生群體進行多元化內容教學的作業活動。雙師同堂教學由兩位教師一起承擔一組學生全部或者其中重要的教學部分。雙師同堂教學模式不但體現了團隊教學的觀念，而且有利于教師之間的合作與交流，最終能夠使學生獲益。[1]

雙師同堂教學模式的基本特點主要體現在以下幾個方面。第一，教師之間的協作性。雙師同堂教學模式首先是教師之間的相互協作，就教學中的重點內容通過事先溝通和準備，分工協作完成整個課堂的教學。第二，授課內容的專業性。由于不同教師有不同研究領域和研究專長，由擅長某部分內容的教師講授其專長的內容，更能體現教學的專業性。第三，授課內容的豐富性。學生在課堂上可接受來自不同教師對某一知識的不同講解，可在一定程度上啟迪學生的思維，促進學生的進一步思考。第四，知識傳輸的多元性。雙師同堂教學模式改變了傳統授課模式的單向傳輸性，師生之間、師師之間交流互動，促進了知識的多向流動，進而增加了知識的可接受度與接受效率。

二、雙師同堂教學模式于法學教學之功用

針對我國法學教育的特點，將雙師同堂教學模式應用于法學教學活動中，其功用至少體現在以下幾個方面：

（一）有助于培養應用型、復合型卓越法律人才，全面提升學生的法學綜合素養

法學教育在我國雖然遍地開花，但是法學教育的質量確是參差不齊的。很多開設了法學專業的高校的法學教育質量有待提高。即便從整體上看法學教育的質量，仍然存在培養模式單一、忽視實踐能力的培養等問題，學生畢業后對于社會的適應能力不足、就業能力差也成為法學教育的一大弊病。因此，高等院校的法學教育的亟待改革。雙師同堂教學模式的應用，也作為法學教育改革的方式之一，在夯實專業基礎知識的基礎上，引進實務、實踐專家，提高學生的應用技能，全面提升法學學生的綜合能力。

（二）有利于師資的有效整合，實現優秀師資的良好配置，真正實現教學相長

在傳統法學教育的模式之下，由一位教師進行授課，教師也僅能收到學生的單方反饋，而且這種反饋也往往是有限的。但在雙師同堂教學模式之下，由兩位教師從不同的角度對同一內容展開講授，教師得到的反饋將使多元的。教師一方面可以旁觀者的視角從授課技巧、授課風格等方面學習，另一方面還可從專業知識的角度進行思想知識的交流和碰撞，從而全方位提升教師的授課技能和專業知識水平，真正實現教師資源的多元互補。此種在教學中互相成長的過程，無論對于教師而言，還是對于學生而言，都是大有裨益的，從而實現教學效果的整合互益。[2]

（三）達到師生立體互動，提升課堂信息的接受度與效率，啟迪學生思維

傳統法學授課方式下知識傳輸是單向的，教師在課堂上輸出知識，學生被動接受知識。這種單向的知識傳輸往往是枯燥的，很容易造成傳輸不暢或接收不暢的情況。在雙師同堂的模式之下，由于加入了一位甚至多位講授教師，學生對于教師的角色定位有了重新認識，至少不再是“一言堂”的“獨角戲”，取而代之的是具有對抗性或者協作性的“競爭者”或“合作者”，這能從心理上改變學生對于接受知識的認知。由兩位或多位教師的對于某一知識進行講授，改變了傳統單向知識傳輸方式，傳輸方式變為多元化，進一步豐富了學生接受知識的路徑，從而提高了知識的接受度。

三、雙師同堂教學模式對傳統法學教學模式之突破

（一）在教學目標上，以知識目標為基礎，注重能力目標的強化

在傳統的教學過程中，教師往往通過“試題分數論英雄”，學生往往也更加注重如何得高分，從而忽略了法學學科的實踐性特征；雖然試題可以通過案例的方式來考察學生的實踐能力，但畢竟只是停留在文字能力的層級。通過雙師同堂的教學以及相應的案例綜合考評機制，讓學生在掌握具體知識的基礎上，通過實踐專家的對具體案例的講授，獲得書本之外的社會信息以及不同領域的相關知識；通過實踐專家指導的模擬處理案件的整個過程，使學生鍛煉全方位的處理案件、解決糾紛的能力。

（二）在教學計劃上，打破原有課程框架體系，實現不同學科之間交叉與融合

傳統的法學教育的教學計劃，均將理論課程和實務課程、實體法課程和程序法課程分開安排，教師課堂的講授上，也基本按照傳統學科分類分開講授，但這似乎不符合法學學科培養學生解決問題能力的基本目標，也不符合法學教育的基本規律。在雙師同堂教學模式之下，在教學計劃的制定上，應打破原有教學計劃中各傳統學科“各自為政”的狀態，[3]擴大原有理論課程的學時，在傳統理論課程之中增加實務課程；在傳統實體法課程與程序法課程講授完畢后，增加相應實務課程，如民法實務、刑法實務等，實現不同學科之間的交叉與融合，增強學生的實踐能力。

（三）在培養方式上，以學習者為中心，學生的角色由“旁觀者”、“旁聽者”到“參與者”、“主宰者”轉變

在雙師同堂教學模式下，由于增加了大量的實務內容，這些教學案例需有學生課下先行閱讀并歸納案例的主要內容和爭議焦點，找出應該適用的法律條文，并嘗試解決該實際問題。學生在從事這些活動的過程中，真正實現了學生身份從“旁觀者”、“旁聽者”到“參與者”、“裁判者”的轉變；學生的心態也對應地從“我應該記住、理解”到“我要如何處理”轉變，學生在學習中的“獲得感”和“成就感”大大提升。

（四）在師資配備上，突破學科限制、引進實務專家，達到師資層級立體化、師資水平全面化

在雙師同堂教學模式之下，由于打破了傳統學科的劃分，不同學科的教師同堂授課，使得各個教師之間的學術資源共享、學術水平提升；校外的法官、檢察官、律師、仲裁員等實踐專家結合自身專長和校內的理論專家同堂授課，使得實踐和理論相互交融，既提升了校外實踐專家的理論水平，又使校內專家拓寬視野，為學術研究增加實踐素材，進而達到師資層級的立體化和師資水平的全面化。[4]

四、雙師同堂教學模式應用于法學課堂之基本類型

（一）理論專家與實踐專家同堂

法學是一門兼具理論性與實踐性的學科。但是，法學專業的學生對于實踐的接觸過少，理論與實踐嚴重脫節，對于學生畢業后從事法律工作、處理法律糾紛造成了一定障礙；這種障礙不但是現實層面的，也有相當程度的心理層面的，這也是法學院畢業的學生很少愿意直接從事律師工作的原因之一。這種理論與實踐斷層的現象必須從法學課堂上予以解決，方能培養具有處理法律糾紛、解決法律問題能力的學生。[5]雙師同堂教學模式下，理論專家和實踐專家同堂授課，讓學生在課堂上對相關法律實踐有明晰的認識和相應的鍛煉，是對社會的提前認識和適應，有助于解決學生步入社會的能力障礙和心理障礙。

（二）實體法授課教師與程序法授課教師同堂

我國現行法學教學，從課程設置觀之，一般在開設完實體法課程的下一學期開設程序法課程；從師資情況觀之，從事實體法教學和研究的教師一般較少關注程序法，而從事程序法教學和研究的教師對實體法的關注不足。據此，無論是課程設置還是教師的本身能力，都人為的割裂了實體法與程序法，造成了實體法和程序法“兩張皮”的現象。此與培養綜合糾紛解決能力的目標背道而馳。法律糾紛的解決能力，不是實體法和程序法的簡單相加，需要二者的有機融合，讓學生真正學會如何在具體案件的司法程序中運用法律知識解決問題。在雙師同堂模式之下，實體法授課教師與程序法授課教師針對某一具體案件從不同角度展開講授，可使學生全方位了解案件以及知識的運用，還原了案件解決的完整過程和全部內容。此種授課方式不但可以使不同學科的教師之間產生思想的碰撞與觀點的爭鳴，還可使學生真正感受法律的實體公正與程序公正。

（三）講授教師與輔導教師同堂

對于基礎知識的獲取而言，直接的教師講授依然是最直接有效的獲取途徑。在對雙師同堂進行設計時，依然應考慮基礎知識的傳授和理論前沿的引導，不能為單純為了訓練學生的解決問題的能力而忽略了傳統基礎知識，畢竟法學的核心是法解釋學。因此雙師同堂模式之下，應配備具有專業基礎知識和學術前沿的教師進行講授，之后由具備一定前沿知識和實踐知識的年輕教師進行輔導和答疑；輔導教師應針對主講教師的講授展開評述甚至是提出質疑，引導學生對知識內容做進一步深入思考。在主講教師講授完后的時間，輔導教師應引導學生自主學習和發言，針對理論知識或案例材料展開討論，激發學生學習的興趣。

五、雙師同堂教學模式應用于法學課堂之模式構建

（一）協助式同堂教學模式

協助式同堂教學模式，顧名思義即由一位教師主講，另一位教師協助的教學模式。協助式教學模式可以是一位資深理論專家主講，另一位年輕教師協助；也可以是一位理論教師主講，另一位實踐專家協助；還可以是講授教師主講、輔導教師協助的模式。此種教學模式需兩位教師共同備課、提前做好分工，在相互信任、相互尊重、默契配合之下方能達到良好的效果。

在協助式同堂教學模式之下，主講教師負責講授基礎理論內容、重點難點內容或者理論前沿內容；協助教師負責配合主講教授，進行基礎理論知識詳細講解、重點難點內容輔導、理論前沿內容深化、案例知識解析等作業。

（二）對分式同堂教學模式

對分式同堂教學模式是指兩位教師在課堂上對課程內容的各負責一半，各自就其負責的內容展開講授，之后相互交流互動的模式。對分式不但是時間上的對分，更是內容上的對分。在教學內容上，可以是實體法內容和程序法內容的對分；可以是基礎理論知識和前沿知識的對分；還可以是理論知識和案例知識的對分。

當然，對分式同堂教學模式不是單純的“各行其道”，而要求在內容上相互契合，必須就某一主題同時展開講授。在各自講授完畢后，兩位教師應根據學生的反饋就該內容展開互動交流和評析，方能真正實現同堂教學之目的。

（三）訪談式同堂教學模式

訪談式同堂教學一般邀請本課程、本領域或相鄰學科領域的知名理論、實踐專家參與課堂教學，由主講教師擔任訪談人、相關專家作為被訪談人，就設定好的主題開展對話。

此種教學模式可借鑒訪談類的電視節目，兩位教師以對話的形式就課堂內容展開，對話的內容可圍繞本課程的前沿知識、學科背景知識、實踐知識等。訪談結束后，可安排學生提問或討論環節，使同學切實參與到訪談教學中來。

訪談式同堂教學模式，由于氣氛輕松，再加之相關專家的個人魅力，可避免傳統課堂一言堂的弊端，有效緩解課堂的枯燥氛圍，使學生在輕松的氛圍中獲得相關知識。

六、結束語

雙師同堂教學模式，雖然可使傳統課堂由“單口相聲”變為“對口相聲”，有效緩解學生的“審美疲勞”、提高學習興趣、改善學習氛圍，但是，并不是所有的課程的所有內容都適合采取該種授課方式。教學方法或教學模式的創新應以傳統課堂教學方式為根基，不能為了創新而將傳統拋棄，否則有舍本逐末之嫌。在課程教學中，應根據課程性質、教學內容等適當選擇是否采用新的教學方法或教學模式，唯此方能達到教學改革的真正目的。

參考文獻：

[1]Bauwens & Hourcade. Cooperative teaching： Rebuilding the schoolhouse for all students[M].Austin，1995.TX：PRO-ED.

[2]付子堂.構建“多師同堂”協同教學模式[N].中國教育報，2013，25（6）.

[3]王杏飛.“多師同堂”協同教學模式的路徑透析[J].黑龍江高教研究，2014（8）.

[4]唐力，劉有東.反思與改革：法學本科實踐教學創新模式研究——以法律職業教育為視角的一種思考[J].西南政法大學學報，2010（1）.

[5]朱伯玉，徐德臣.雙師同堂理論解構——以法學教育與定分止爭內在邏輯為中心[J].河北法學，2015（12）.