“3+4”分段人才培養實施現狀調查與機制提升研究

（重慶科技學院重慶401331）

一、前言

我國普通高等院校共1 200所左右。從辦學模式來看，很多地方本科高校將自己定位為學術研究型大學，然而培養的人才是“過度教育”“學非所用”。據統計，現階段我國技術工人總數約為7 000萬人，其中高級技工、技師、高級技師280多萬人，僅占4%左右，這與發達國家20%至40%的比例相差甚遠。嚴峻的現實造成一方面大學生找工作難，另一方面企業招聘實用性人才難。在此背景下，2014年6月，國務院召開全國職業教育工作會議，出臺了《關于加快發展現代職業教育的決定》，教育部等6個部門印發了《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》，要求各省（直轄市）制定實施方案，并將各省貫徹落實職教會議情況納入國務院督查重點，開啟了職業教育的戰略步伐。

重慶是西部大開發的重點開發地區，對職業人才的需求不亞于“飲鴆止渴”。作為一個教育大市和職業教育改革的先驅者，重慶市于2015年3月25日印發《重慶市人民政府關于加快發展現代職業教育的實施意見》（渝府發［2015］17號），意見提出加快現代職業教育體系建設，構建人才成長“立交橋”，推進中職學校與本科院校對口貫通“3+4”分段人才培養改革試點工作。2015年首批試點由3所應用技術本科、10所國家中職示范學校承擔，2016年試點范圍進一步擴大。2年過去了，該模式實施現狀如何？實施效果如何？存在什么問題？還有哪些需要改進的地方？基于此，我們成立了專門的課題研究小組，選取了重慶市實施該項目的中職學校和對口本科院校（含高職院校）進行實地調查，針對現狀，分析問題，提出相應的對策措施和進一步建設思路。

二、現狀調查與統計分析

（一）調查范圍與對象

本次調查的范圍和對象主要包括重慶市2015年首批試點該項目的1所中職學校和對口本科院校的相關人員，包括“3+4”中職段在校的一年級和二年級的學生，負責“3+4”班級教學的各科教師，學校相關管理人員。本科階段（由于學生還未進校）的人員包括負責“3+4”項目的相應院系管理人員，以及學校相關領導。

（二）調查方法

1.問卷調查法。主要是針對學生的學習情況和效果。事先設計50份問卷，問卷針對具體的問題，有互斥選擇（單選），也有并列選擇（多選）。現場發放，當即全部回收。

2.座談與個案訪談。針對學生對該項目的看法和其他想法，教師、管理人員在教學過程和管理過程中存在的想法和問題等，我們選取部分學生、相關教師和管理人員進行了座談和個案重點訪談。

（三）調查結果與分析

1.學生學習方面。

（1）學生對“3+4”的認知。此部分主要設計 3個問題：一是在中學階段對“3+4”的了解情況；二是選擇“3+4”的目的；三是對待“3+4”的態度。從調查結果來看，將近一半的學生不了解“3+4”模式，道聽途說，認知模糊；有32%的學生選擇“3+4”是為了走捷徑，不需經過高考而進入本科院校學習；有90%的學生認同自己的選擇，喜愛自己的專業，大多數家長也非常支持孩子的選擇。具體情況如表1所示。

表1 學生對“3+4”的認知

（2）學生的學習情況和效果。對學生的學習情況和效果，設計了3個方面的問題來反映：一是課堂學習情況和效果；二是學生自主學習情況；三是素質教育開展情況。從3個方面的調查結果來看，都不是很理想。首先課堂學校效果一般，學生反映學習的內容太深，不易學懂，主觀原因也在于學生自身缺乏學習動力；從對教師的訪談中也能發現，大部分教師反映當前學生學習上的問題情況是課堂效率較低。其次，自主學習能力不強，只有1/3的學生有較強的自學能力，絕大多數學生是被動學習，老師教什么，學生學什么。第三，素質教育所占的教學比例很低，在中職學校，學生幾乎每天80%的時間都在上課，自身素質訓練無從談起。具體情況如表2所示。

表2 學習情況和效果

2.教學方面。對教師的教學方面主要設置了3個問題，分別是課程設置情況，教師教學情況，學生評教情況。從調查的結果來看，課程設置還不盡合理。以會計專業為例，37%是基礎課程，37%是專業課程，實踐課程占26%，實踐課程占比較低，不能滿足“3+4”培養職業技能人才的要求。教學方面，教學方式單一，絕大多數教師能夠采用多媒體教學，但案例教學、網絡教學、開放式討論等這些現代教學手段缺乏，影響了教學效果。學生評教的滿意度不高，優秀只有10%左右，絕大多數是一般，教學情況還有待改善。具體情況如表3所示。

表3 教師教學

3.管理方面。通過與學校管理人員和學生座談得知，中職學校采用全封閉式管理模式，周一至周五學生不能隨意進出校門。課程安排緊密，白天上午下午都有課，晚上要求學生在教室集中晚自習。學生沒有更多的自主安排時間和空間。這種全封閉式管理對中職學生來說可以約束一些不良行為，避免社會不良風氣的感染，但也抑制了學生的自我管理能力和創造力的發展，不利于學生的個性發展和自主生活能力的培養。

4.兩校銜接方面。從調查的情況來看，培養計劃雖然也經過了中職和本科兩校的專業教師進行溝通、討論和論證，但總體情況還是在原各自的人才培養計劃的基礎上進行了一些不大的修改，主要是從教學內容的深淺上進行了調整，與原教學方案相比，沒有發生大的變化。教學管理上，雖然每年本科院校會派相應的教學管理人員到中職學校進行一次工作指導和檢查，但教學一線的教師交流很少，甚至有的教師還不知道對接學校的基本信息。學生交流方面，有幾所不多的中職學校帶領學生到本科院校參觀過一次，平時兩校的學生與學生的交流幾乎沒有，學生交流不足。

三、存在問題與不足

（一）學生認知模糊，“急功近利”

學生和家長普遍認為，“3+4”項目沒有高考的壓力，又有本科學校的保障，前三年的中職階段只是過渡期，并且認為只要進入了“3+4”班，三年后就應該順利進入本科進行學習，沒有退出之說。這種錯誤的認識使學生長期處于一種放松的狀態，重視不足，導致學習松懈。過于功利化的思想也導致學生和家長的短視行為，總是著眼于不用努力也能升入本科院校，最終結果是學生基礎知識不牢，得過且過，難以適應以后升入本科的學習要求，不利于學生在專業方面的長遠發展。

根據重慶市“3+4”中職貫通本科分段人才培養的實施要求，“3+4”中職階段的學生升入本科學習，必須參加轉段考試，轉段考試合格的學生才能升入本科階段繼續學習。“3+4”不是包干制，考上了中職階段并不意味著就直接可以拿到本科文憑，它應有嚴格的進入和退出機制，此前部分考生和家長認為的“無需考試直接升段”是一種錯誤的認識，急功近利的思想。

（二）課程缺乏一體化設計，“舊為新用”

中職與本科的課程設置在原人才培養方案的基礎上修修補補，中間再加上一兩門銜接課程，兩階段的課程設計缺乏一體化的融合，換湯不換藥，舊為新用。

首先，專業理論課程缺乏一體化設計。中職學校和本科院校對“3+4”采用對照式路徑，把現有的中職人才培養方案與本科院校的人才方案進行對照，通過重復部分合并與刪減形成各自的人才培養方案。對比中職階段與本科階段新舊人才培養方案可以看出，課程體系的變化幅度都不是很大，缺乏中職貫通本科的銜接課程，并且有些課程重復設置，教學內容差異不大。

其次，實踐課程缺乏一體化設計。中職階段的實踐課注重基礎訓練，本科階段的實踐課注重專業技能培養，這本身沒有錯，但二者之間的銜接不夠，不能體現循序漸進的過程。且某些中職階段的基礎實踐課，到本科階段沒有后續課程設置，同樣本科階段的一些實踐課，在中職階段沒有基礎訓練的鋪墊，二者出現脫節的現象。

第三，文化課程缺乏一體化設計。文化課是一個人的行為規范、思維方式、價值觀念形成的基礎。中職階段應注重文化課程的學習，加強職業道德教育，積淀學生文化底蘊。但遺憾的是現在的中職過于追求職業技能教育，文化課程設置少之又少，而本科階段在減負的情況下更是徹底放棄了文化課的教育，導致當代大學生在實踐工作中文化底蘊不夠，談吐不得體，不會公文寫作，思想簡單膚淺，發展后勁不足。

（三）銜接機制缺失，“各自為政”

中職實行封閉式教育，本科實行開放式教育。二者的教育模式差異沒有科學的銜接機制來融合，我行我素，各自為政。

首先，管理銜接缺失。“3+4”中職貫通本科的分段人才培養中，前三年中職學校實行封閉式管理，后四年本科學校實行開放式管理，兩者管理模式存在著巨大的差異。中職封閉式管理是填鴨式的教學，學生按部就班地生活；本科開放式管理實行學分制，學生要自主選課、自主學習，自己設計學習計劃和職業規劃，宿舍也是開放式管理，要自我管理，自我約束。這兩種管理模式的差異如果沒有完善的銜接機制，很難使中職學生進行平穩過渡，難以適應本科階段的學習和生活模式，產生彷徨、不知所措的情緒，有礙學生的健康發展。

其次，退出機制缺失。重慶的“3+4”于2015年開始試點，實施之初已經制定較為完善的進入機制。但兩年過去了，第一屆學生即將深入本科階段，但到目前為止還沒有一個權威的文件來規定如何退出，退出機制缺失。“3+4”是分段培養，不是7年制，如果沒有退出機制，無法消除學生與家長的思想誤區，不能保證學生的學習動力和本科的良好生源，也不利于該項目的競爭性和活力成長，會阻礙該項目的順利實施和推進。

第三，兩校交流不足。兩校無論是管理層還是師生都交流不足。從教師層面，溝通不足使教師在教學方面不能因材施教，多走彎路，教學效果不突出。從學生層面，由于三年后“3+4”會計班的學生要進入本科院校與參加高考進入大學的學生一起學習競爭，學生之間缺少交流會使中職學生落后而不自知，沒有深刻體會本科階段的學習難度與學習速度，增加本科階段的學習困難。從管理者層面，中職院校沒有辦法及時了解本科院校的人才素質需求，沒有辦法準確培養本科學校所需人才，同樣本科也沒有辦法及時傳達自己的教育理念，缺少交流使得沒法進行更好的資源共享，兩校資源沒有在有限范圍內最大化，同時也增加了課程銜接、管理銜接的難度。

（四）專業化設計不足，“一方兩用”

課程設置還是原來的老課程，教材選取還是原來的普通中職和普通本科教材，師資只能在原教學隊伍中進行“拉郎配”，不能體現“3+4”項目的應用型、職業技能型特色，一種藥方，兩種用法。

一是課程缺乏專業化。對于“3+4”中職貫通本科一體化項目課程設置，在中職階段缺乏專業性設計，沒有根據“3+4”班級的特殊情況，單獨設計人才培養計劃，而是沿用中職人才培養計劃，本科階段的課程也缺乏專業化設計，只是對普通本科人才培養方案進行簡單修改。兩個階段沒有充分論證專業特色與課程體系的適用性，人才培養模式只是原中職和本科的人才培養計劃的簡單堆砌，缺乏專業化設計。

二是教材缺乏專業化。由于“3+4”中職貫通本科一體化項目試點時間過短，目前市場還沒有專門的適用教材，由于招生規模不大，用書量不多，也沒有出版社愿意來出版此類教材，這也是該項目教育的一塊短板。目前，不論是中職學校還是本科院校，仍然普遍借用的是傳統中職和本科教育模式中的教材，教材缺乏針對性，也難以體現專業特色。

三是師資缺乏專業化。“3+4”到底該使用哪類師資，師資應該具有什么樣的素質，目前都還處于摸索之中。對于目前各高校師資緊張且沒有專業的機構培養的情況下，對于“3+4”班級，無論是中職學校還是本科院校都是“新舞臺、舊班子”，還是采用原來的教學力量開展“3+4”教學，缺乏專業的人才隊伍建設。

四、對策建議與機制提升

“3+4”中職貫通本科一體化人才培養是我國人才強國的一項重大戰略，它的成敗關系著我國職業教育的發展方向。從試點實施的情況來看，目前還存在著一些問題和不足，當務之急是要對這些問題進行梳理，找出問題產生的根源，有針對性地提出相應對策和機制，推動“3+4”項目的可持續健康發展。

（一）頂層設計，探索協同育人的教育模式

“3+4”是中職學校與本科院校合作，聯合培養職業人才的一種新型教育模式。中職與高校在辦學宗旨、辦學思路和教育模式上都存在著巨大的差異，這就要求兩校從學校層面加強頂層設計，相互合作、努力協調，探索適合“3+4”教育規律的協同育人教育模式。在學生管理上實行“雙導師制”，即中職和高校各派一位教師指導學生的思想、學習、生活和職業規劃等；在教育方式上可以參考德國的職業教育經驗，采取中職+高校+企業三方合作的“學徒制”教育模式。學徒制是一種學校與企業合作的職業教育模式，這種教育模式在師生關系上呈現兩對關系，在教學過程中重視工作過程，在教學內容上重視技術技能的訓練，是一種新型的培養應用型人才的職業教育模式。這種教育模式以企校合作為前提，以工學結合為核心，企校雙元育人和學生雙重身份，真正實現了做中學和學中做效果

（二）志存高遠，制定科學規范的育人標準

“3+4”不是短期行為，也不是我國職業教育發展瓶頸中的無奈選擇，它是國家的一項戰略決策，培養的不是簡單的工廠技工，而是具有高超技能的應用型人才。它既與一般本科人才培養有共通之處，也有自己的特色和規律。因此，在培養過程中，我們要志存高遠，科學合理確定培養目標和培養標準，以剛性的規范、高標準的要求理論指導“3+4”項目的實踐發展。具體標準為：中職階段，以基礎素質培養為標準，夯實學生扎實基礎的政治素質、科學素質、人文素質、心理素質和身體素質，積淀專業發展后勁；本科階段，以職業素質培養為標準，培養具有雄厚理論基礎的動手能力強、協作能力強、法律意識強、敬業精神高的技能高超的職業素質。

（三）分段貫通，設計一體化的課程體系

“3+4”中職貫通本科一體化系統的完善，首先要求優化課程設計，建立一體化課程體系。在課程設計時，兩校應共同研討，并聘請相關企業專家，聯合制定人才培養計劃與培養方案，構建一個分階段培養、有層次遞進型的教育系統。

理論教學方面，在中職階段，注重基礎文化課程設置，加強傳統文化學習，注重職業道德教育，加強思想政治修養，積淀學生文化底蘊，為后續學習夯實專業基礎。本科階段，強調專業課程設置，加強專業理論教育，提高專業理論水平，增強專業素養。實踐教學方面，中職階段，強調基礎技能訓練，重在認知。盡量開設職業崗位認知的實踐課程。本科階段，強調專業技能訓練，重在動手。以職業需求為驅動、以職業資格考試為抓手，加強校企合作，開設專業訓練、企業實踐、頂崗實習等實踐課程，以此鍛煉學生的專項技能和工作能力。

（四）深度融合，構建無縫連接的銜接機制

中職與本科教育在教與學、管與做等方面存在較大區別，都有各自的規律。如何加強中職與本科的銜接貫通機制、協同聯動的工作機制，是實施“3+4”教育的關鍵。因此，兩校要加強交流，深度融合，共同研討，構建無縫連接的銜接機制。具體包括：培養計劃的銜接。要把中職階段與本科階段貫通起來，人才培養計劃既不能重復，又不能脫節，從而體現人才培養計劃的一體化、系統性、貫通性。教與學方面的銜接。中職和本科教師在教學內容、教學方法上要溝通銜接，讓學生適應兩個階段的教學模式，平穩過渡。學生管理的銜接。兩校學生管理部門要互相交流，總結經驗，研究適合這批學生的管理制度，讓中職學生在轉段后能夠迅速轉變身份，融入大學生活。

（五）求實創新，培養專業的師資和開發專業的教材

那種“一本教材用數年，一套講稿講一生”的傳統的教學方法已經和時代發展相背離，在新形勢下開展新型的“3+4”模式教育，我們必須要從教師自身和教學內容上下工夫，培養專業的師資和開放特色的專業教材。

古人云“名師出高徒”。“3+4”職業教育的本質特性要求教師有較高的素質和較強的動手實踐能力。培養高素質師資力量的關鍵在于培養“雙師型”師資隊伍，使教師既懂理論知識，又會實踐操作。可以把一學年的教學任務傾斜在某一學期來完成，這樣，在一學年的另一學期中教師就有充裕的時間到國內外比較成功的企業進修學習，深造、提高，增強實踐能力；另一方面還可以聘請有實踐經驗的專家做兼職教師，同時將企事業單位實踐中遇到的問題帶到學校，為年輕教師提供研究課題和實踐的機會。

“3+4”既不同于普通中職教育也不同于普通本科教育，因此，教材就必須要量身定做。一是高校主管部門牽頭，積極組織課題組，翻譯一批國外職業教育成熟的通用或比較流行的經典、適用的高質量教材；二是積極組織人員編寫適合我國“3+4”本土教育的教科書；三是要編寫不同專業的職業教育實務操作指南讀本；四是要編寫職業培訓和繼續教育教材。

（六）進退有常，構建完善的進入與退出機制

任何事物有進有退才有活力，“3+4”不是免檢票，也不是“鐵飯碗”，要有靈活的進入和退出機制，才能煥發旺盛的生命力。

一是要建立科學、有效的考評機制。建立課程教學質量監督和評估制度、學生學習信息反饋制度、考試考察制度以及職業資格認證制度等。加強過程監控和學業考核，明確轉段的條件和要求。

二是要提出課程達標要求。在中職階段針對不同的專業課設置課程達標要求，同時規定如果學生每學期課程不達標，不能參加轉段審核和考試，讓退出機制常態化。

三是制定剛性的轉段考試標準。各省由教育考試院統一制定轉段考試大綱和標準，相同專業可由相關本科院校聯合出題進行統一轉段考試，通過轉段審核參加考試的學生達不到錄取分數線，同樣要退出“3+4”的繼續學習。

五、總結

“3+4”教育是一種新型的教育模式，沒有現成的理論指導，沒有先進的經驗可循，只有在實踐中不斷探索，不斷完善，讓它落地生根成長壯大，才能推動我國職業教育的健康發展，為我國從人力資源大國走向人力資源強國提供智力支持。