初中數學教學五細節之反思

李雅妮

摘要：課改數十年，新的課程理念已經被越來越多的教師接受并踐行。但不容忽視的是，在教學實踐中仍存在形形色色與新課程理念格格不入的教學行為，在一些具體細節方面仍存在著大量與理念大相徑庭的現象。

關鍵詞：理念；實踐；細節；現象；反思

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）05-0080

課改數十年，新的課程理念已經被越來越多的教師所認可和接受，廣大教師的教育思想、教學理論有了很大更新，教學方法、手段、師生關系、考試及評價方式等有了很大改善，教育教學質量也有了明顯提高。但是新課程所倡導的教育理念和思想要完全被廣大中小學教師接受并轉化為自覺的教學行為仍尚需時日。

將理念內化為行為“這就要求教師更多地關注教學實踐操作層面，關注教學細節，關注教學實效，關注教育智慧，關注教師的專業發展”，這是一個系統工程，需要假以時日，日積月累；需要教師不斷關注學生，將學生作為教學的出發點；需要教師不斷學習，將學生的全面發展作為自己的第一需要；需要教師不斷反思，將反思作為自己的必修課；需要教師不斷關注細節，將細節作為成功教師的基本視角；需要教師不斷提升實效，將實效作為自己教學的落腳點……學生——學習——反思——細節——實效，提煉出其中的核心詞，不難領悟其蘊含的道理，更不難發現融合理念與行為的自我發展軌跡。以下筆者結合長期的課堂觀察與調研，就初中數學教學的五個細節方面的問題談談發現和思考：

一、教學設計找不到或找不準教學的真正起點

有些教師只考慮教材的邏輯體系，不從學生的真正基礎出發，僅憑自己的直覺或經驗想當然辦事。不會用“學生的眼睛看世界”，不清楚學生到底需要什么、怎樣學習、已有的認知結構中知識是用什么方式組合的、相關生活、社會經驗有哪些、認知方式是什么……潛意識利用教師自身的優勢實施并統一學習活動，抹殺個性差異，掩蓋認知矛盾，使教學活動僅停留在知識與技能的機械傳授與訓練上，缺乏生長點和延伸點。

二、抓不住概念內涵，盲目創設情境

有一位教師在講《函數》第一課時，為引入“變量”概念，用近5分鐘的時間播放動畫片“孫悟空三打白骨精”，學生看得津津有味，教師講解得繪聲繪色，卻始終不提“在哪一個變化過程？哪個數值發生變化？”揭示“變量”內涵的事，最后竟歸納總結為一句“孫悟空七十二變，變化多端，無所不能，真是神通廣大”。這樣的情景設計，背離“變量”意義，喧賓奪主，損害數學概念實質，抓不住概念內涵，挖掘不出知識與生活間的內在聯系，更起不到感知鋪墊、承上啟下的作用。相反，學生對變量意義還會產生“多種條件下千變萬化”“變量=變化”等錯誤認識，對理解“變量”概念可以說是有百害而無一益。

三、急于求成，忽視知識的形成過程

新課標所要求學生獲取知識的過程應該是由“學會”向“會學”轉變的過程，變傳授知識為發現知識的過程，能有效幫助學生了解知識的來龍去脈，重新構建知識體系，理清知識內在聯系，了解數學知識實質，便于理解記憶，真正理解數學，喜歡數學，在發現新知的過程中提升學習能力。但在教學中，有些教師為節約時間，加強“練習”，想盡各種方法縮短新知的探究時間，把定義、公式、定理等直接拋給學生，甚至煞費苦心把重點知識編成各種各樣的口訣、順口溜，讓學生死記硬背。

四、只注重“學習方式”的簡單變化，不注重有效應用

幾乎所有的教師都把“自主學習”掛在了口頭，也極力想落實在教學行動中。這樣，能“充分發揮學生主觀能動性”的小組合作學習幾乎成了“必上菜”。不管是哪一級哪一類的公開課、示范課，好像沒有“合作、交流”活動就不能體現“自主學習”的宗旨。于是，只求形式不求實效的各種小組活動在中學數學課堂上屢見不鮮。

案例：《一次函數與一元一次方程》新授課教師課堂上的一個活動。

活動目的：探究一次函數與一元一次方程之間的關系。

活動程序：1. 請同學們四人一組找一張白紙，打上大小相同的正方形格子（在這個過程中，一人畫，三人看，耗時3分鐘左右；2. 在方格子紙上畫出y=2x+5的圖像；3. 請在圖像上找出y=17時對應的x的值。

在上述案例中，表面上好像以學生為主，教師只做引導。其實學生只是形式上的參與，盲目地聽從教師指揮，沒有思維，不知其然，更不知其所以然，教師借探究之名，引誘學生鉆自己預設的“圈套”，沒有留給學生思維的空間，探究的素材，只是牽著學生的鼻子走向現成的結論。

五、課堂提問太過隨意，問題缺乏效度

數學問題就是個體面對數、形等紛繁復雜的信息而不能用現有的知識和技能來解決所面臨的困境。教學中是否有問題情境，主要看學習任務與學生已有經驗適應如何。教師所創設的問題，一要是學習新知中必須要解決的問題；二是學生憑借已有認知經驗和結構無法立即解決的問題，這樣才能激起學生強烈的興趣和求知欲，學生才會為克服這種不平衡性或者認知矛盾作出最大努力。但是，教師不難發現在課堂中，真正能激活學生思維的問題卻少之又少。一節課上，教師的問題一個接著一個。學生回答也是此起彼伏，但提問僅停留在淺層次的交流上。滿堂脫口而出的“是不是”“對不對”，貌似熱鬧，實則空乏。前幾天聽一個專家講座，談到問題質量的三個層次，很有道理，沒有思考必要的問題只能叫“問句”，基于已有認知的問題叫“提問”，能激活思維和探究欲望的問題才能叫“設問”，她提到的“焦點討論法”對數學課堂的問題設計也很有借鑒意義。“ORID”的思考流程告訴教師設計問題要遵循學生的認知規律，從事實——感受——思考——決定，問題的呈現順序應該是“是什么”“你學到”“你想到”“你會怎樣”，“ORID”的進行方式以四個層次的設問組成，也很好地解決了問題設計思路不清、邏輯混亂的問題。

教學設計與實踐中要注意的細節還有很多，大到理念小到一句課堂用語，都要引起的重視與關注，細節決定成敗，教師要把日常的每一節課，都當成一場關乎生死存亡的戰爭，做好精神與物資、戰略與戰術的全面準備，這樣才能打好仗、打勝仗！

（作者單位：山西省交口縣教研教改中心 032400）