“語文主題學習”課堂中的“平等對話”

周志鳳

《義務教育語文課程標準》（2011年版）明確指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”這里的“平等”是態度，“對話”是途徑，“平等對話”就是師生基于互相尊重信任的基礎上，通過言談和傾聽進行雙向溝通共同學習的方式。那么，如何運用“語文主題學習”的有效策略來建構“平等對話”的語文課堂呢？

一、只給方法不預設結論， 讓學生自主閱讀

自主閱讀就是學生和文本的交流對話。x+y的組文閱讀是“語文主題學習”的略讀課，以學生的自主閱讀為主。課堂上要保證學生有三十分鐘的自主閱讀時間。因為沒有充分的時間保證，就讓學生領悟到文本的內涵是不現實的。在以往的語文教學實踐中，大多是老師預設目標，設計問題，讓學生帶著問題去讀書，在交流過程中，引導學生向著預設目標探究。這其實限制了學生的自主閱讀，抹殺了學生的自主體驗，學生始終處于被閱讀、被思考、被追問的狀態之中。這是一種假性的自主閱讀，沒有平等可言，對話也是教師說了算。正確打開平等對話的方式應該是：在自然狀態下，只給學生提供閱讀的內容、方法，不預設任何問題，讓閱讀成為學生的個性化行為。不干預不限制學生的閱讀思維，才會產生最真實、最自然的閱讀感受，這是平等對話的基礎。

圍繞“多讀書，讀好書，讀整本書”的理念，我們將“語文主題學習”叢書、“統編”教材及推薦書目這些豐富的課程資源進行整合，在“課內大量閱讀”的基礎上，“反三歸一”找方法，然后再用方法指導閱讀，建構真正意義上的自主閱讀，這個有效的閱讀方法就是使用“個性閱讀菜單”：

1.尋點評注：美點、亮點、熱點、趣點、難點、重點、疑點、新點、樂點……（選一個、幾個點都可以），可以采用“我找到（我發現、我聯想到）一個（ ）點，它是……”這樣的句式交流。

2.對聯評注：以對聯的形式表達我們對文本的感悟與理解。

3.主題評注：把握并概括文章的主題。

4.摘錄評注：摘錄文本中的原句，這個句子可以是表達文章主旨的句子，可以是詮釋社會現象的句子……摘錄時要說清楚理由是什么。

5.仿寫評注：針對文本中的句子、段落進行仿寫，可以是文章的相關內容，也可以是自己相似的生活經歷，還可以是自己閱讀獲得的體驗……

6.讀后感：可以是片段式的（先敘后議），還可以是完整的一篇文章（有理有據）。

每一種形式的評注方法都是針對文本的內容、寫法、情感、主題、語言、體裁、題材、表達技巧以及自己的思考感悟等方面來提出自己的發現、疑問、見解。選用自己喜歡的、擅長的評注法，用哪一種或幾種評注法都行，能談幾個點都可以，因為學生是有差異的個體，我們要尊重學生的閱讀感受、體驗、理解、表達方面的差異。能表述一個方面或是一個點，說明他也是有收獲的。評注法不僅僅只有以上幾種，在自主閱讀的過程中，可以隨時發現，隨時列入“菜單”中。所以，評注的讀書方法也是在和學生一起閱讀的過程中發現并總結出來的。

因為有了“個性閱讀菜單”，在自主閱讀的基礎上，課堂平等對話的形式更為簡單：師生共讀——選點感悟——交流探究（小組或班級）。教師只是在交流探究的環節中參與進來，以一個讀者的身份交流。在交流過程中，教師也不針對閱讀內容統一提問，只有學生在表達自己的閱讀理解。教師的作用就是傾聽，并適時加入討論，發表自己的見解，激活學生的思維，引發學生進行深層的多角度思考與探究。當然，當學生的表達有偏差時，我們也要及時指導。

閱讀伴隨著人的終身發展，課堂上的閱讀量是很有限的，如果缺乏自主閱讀的方法和能力，學生在新的文章面前勢必會缺乏自信心。所以，“個性閱讀菜單”教給學生的是一種讀書方法。

二、合作交流重生成，以朗讀為主線

央視的《朗讀者》開啟了全民朗讀模式， 語言文字訓練和朗讀的訓練應融為一體。在初中語文的教學實踐中，朗讀是教師引導學生感悟、思考，獲得審美情趣的重要手段。

例如，教學《回延安》時，當老師朗讀到第一節詩歌中“手抓黃土我不放，緊緊兒貼在心窩上”時，就有同學小聲模仿“緊兒”，完成第一節詩歌的朗讀后，教師就發問：“同學們，老師讀得怎么樣？”同學們都樂意評價老師：讀得好！（不好）；老師繼續發問：哪里好？或者怎么好？（不好）看似不經意的發問，其實已經開啟了對話模式。一定要注意：教師提出的問題要特別簡單，學生不用想就可以回答，這樣他才愿意開啟對話。對話就在這種寬松的聊天氛圍下開啟，進入文本研讀。有的同學就回答：“緊兒，讀得好，用兒化就能讀出作者抓得特別緊，而且不愿意松開，可以恰當表達作者回到延安的欣喜激動的心情，我去掉兒化讀了一下，好像就沒這樣的感覺了”……這樣自然就深入了文本，繼續對話：老師說：同學們也來讀讀，愿意讀哪一節都可以。有同學讀：樹梢樹枝樹根根，親山親水有親人呀！立刻就有同學說：沒有“呀”！你為什么加個“呀”。讀的同學解釋：感覺加上能體現那種見面的踏實、親切的感覺，表達詩人一直以來對延安的思念之情，就像我媽媽平時問我吃蘋果不？我說吃呀，就是想吃還有親切的感覺……

這是“語文主題學習”以“朗讀”為主線的“單篇精讀”課型，“1+X”課型、“X+1”課型中“1”的朗讀教學，通過教師范讀，同學朗讀，喚醒了學生已有的知識和經驗，通過彼此交流，師生都接受了不同的信息源，在思考中對新的知識信息進行加工、理解，建構了新的知識。在實踐中探索形成的課堂教學模式為：師、生朗讀——評價朗讀——探究文本——讀出作者——讀出自己。在指導朗讀的過程中一步一步喚醒、重組、構建，完成品詞析句、感悟理解、表情達意的學習過程，使閱讀走向“深入”。在這個過程中，學生自覺思考，合作交流，真正體現了學生的主體作用，除設定教學目標外，關于文本內容沒有預設，因為這是基于對話中學生的閱讀體驗來完成教學任務的。隨著對話深入，學生對原有的知識經驗又因新知識經驗的進入而發生變化，從而產生新的疑問。這些疑問課前無法預設，卻是在課堂教學活動中必然要出現的。教師要及時捕捉這些有價值的生成性話題，組織學生展開思想的碰撞，引導學生思考，提高對話質量。這樣，師生之間、生與生之間、師生與文本之間就形成了平等對話、信息多方交流、師生互助、師生與文本互動的格局。所以，真正平等的對話是在課堂的生成中體現出來的。

“統編”教材及推薦書目、“語文主題學習”叢書這些課程資源豐富的人文內涵，對學生在閱讀過程中的影響是深廣的，特別是再加上朗讀教學，對學生的熏陶感染作用就會更加深遠。

三、活動探究抓主題，主題導學讀寫一體

“主題導學讀寫一體”的教學策略是針對“語文主題學習”的理念與學生發展的實際來構建的平等對話的教學模式。它可以激發學生閱讀寫作的興趣，使作文教學過程可視化，具有可操作性：

故事導航，主題先行——游戲（活動）激趣，方法領路——集體評價，個人修改。

首先，每一節作文課上課前，由教師或學生講一個勵志故事，然后由大家談感受，目的是讓學生認識主題，并從思想上受益，體現作文的育人功能。

然后，在作文課上，安排有意義、有啟發性的游戲、活動作為作文的材料。這些游戲、活動能夠極大地激發學生的興趣，讓他們在親身體驗后帶著一種快樂的心情寫作，這樣的安排也解決了作文教學長期以來“無米之炊”的困惑。每次游戲、活動之后，先要談談在游戲中、活動中的感受，然后記下這次游戲活動，這就是寫作。學生感到輕松愉快，發現原來作文并不難。這個過程的對話內容是學生愉悅的體驗，所以他們樂意對話，敢于表達，真正體現了學生的主體性。有了可寫的材料之后，怎么寫呢？教師要教給學生作文的方法，我們借鑒作文教學專家徐守文老師的寫作程序：搜集材料——提煉主題——精心構思——認真起草——評價修改五個環節。

接下來，要進行評價，修改。作文完成后，要教給學生評價作文的方法，依據主題導學的內涵，先要根據主題來對文章進行評價，看文章主題是否鮮明，以此為一條主線，對其他方面進行評價。例如：主題不夠鮮明，是什么原因，那就會涉及構思、選材等問題。通過集體評價使學生學會評價的方法。然后根據評價方法來修改自己的作文。教師在學生上交作文后可以瀏覽作文中存在的共性問題，然后在下次作文課中針對問題來解決。這樣就把教師也從繁重的作文批改中解放了出來，“簡簡單單教語文”不再是一句口號。讀寫互相促進，學生有興趣，變被動學習為主動學習，教師樂教，真正發揮了教師與學生兩者的主觀能動性，形成師生的有效互動。

探究活動的過程是師生交互影響共同參與的過程，也是一個動態的、不斷變化的過程。由于學生的基礎不同，個人的知識水平、學習態度以及價值觀等方面也不同，對于同一個活動，就會出現“仁者見仁，智者見智”的效果。因為有興趣，對話成為了學生的自覺行為，他們主動交流，與同伴對話自己的真實體驗，并提煉自己的想法，形成文章的主題，表達他們對生活的態度。通過大家陳述觀點和相互質疑，不同的認知沖突就會激發出新看法、新思想，促使大家反思，再認識，主動繼續探究，實現認知結構的遷移和整合。這個過程體現了“作文與做人”相一致的原則，即始終要用正確的情感態度價值觀指導學生的發現、理解與表達。

采用“主題導學讀寫一體”的課堂教學策略，教師應緊緊把握激發學生學習興趣這個關鍵點，進行平等的交流對話，把握主題這條主線，牽一發而動全局。由游戲作文開啟作文興趣之后，要逐漸向深入發展，要向活動作文過渡，才能使學生有取之不竭的寫作材料。多種形式的讀書活動、教材中的單元綜合實踐活動及生活中的有意義的活動、節假日、重大題材等都是寫作的素材，利用好課程資源，也可以實現讀寫的有機結合。所以，教師要有素材意識，進行讀寫結合訓練設計，探求具體可操作的閱讀寫作方法。