以學定教，打造生本閱讀課堂

蔡永華

摘要：新課程條件下，農村語文教學要打破學生被動接受的教學模式，強調學生的主體意識和積極主動的學習態度，希望學生在學習中要主動探究，強調教師要轉變角色，走下講臺，以合作者、促進者的身份積極地參與到學生的學習中。以學情定教法教學理念的提出與運用有效地填補了當下農村初中語文閱讀教學的空白，在此理念下，教師必須吃透文本，全面分析學情，先學后教，把“教”的過程變成“學”的過程，最終提高課堂效率，有效地促進學生的發展。

關鍵詞：閱讀教學；深度；學情；課堂效率

中圖分類號：G633.33 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）04-0123

著名教育家陶行知說過“教的法子要根據學的孩子”。教師的課堂教學應當由學情來決定，要為學生的學習而展開教學活動，因此教學工作要做到：因文而異，因需而設，以學定教，順學而導。要打破初中語文閱讀教學“低效和無效”這一瓶頸，就必須尊重學生，相信學生，把學習的主動權還給學生，以學情定教法，打造真正的生本課堂，從而激發學生學習興趣，切實提高初中語文閱讀教學的實效性。

一、吃透文本，貼近學生

教師課前備課本，理教參，把教學設計變成教參的復制，課堂成了教參的“演繹”，這樣的現象在農村初中語文課堂很普遍，教師缺乏對文本的深度把握，課堂上必然無法激發學生的興趣。有一次聽一位資深的女教師執教《我的叔叔于勒》，這位教師課堂駕馭能力很強，自身素質很高，課件也很唯美，但課堂的重點只停駐在教參的重點“菲利普夫婦、我、于勒的人物解剖”，忽略了學生的認知基礎，莫泊桑的這篇文章是有歷史社會背景的，對于現在的初中學生未必能具備這種社會敏銳感，在未知背景的情況下學生未必能投入自己情感去感悟小說中的人物，結果這位女教師遺憾離場。的確“作者思有路，遵路識斯真。”深入把握文本是一堂課成功的關鍵，而且文本解讀是讀者閱讀作品時憑借感受力和想象力披文入情、動情關照的獨特精神活動。文本解讀不但要解讀文本的字面表層意，更要體會文本的字中意，字外意。

為此，教師要整合文本中的學習資源，充分挖掘文本的價值。在進行教學設計時，抓內容，凝練出主線；抓中心，提煉出重點；抓語句，挖掘出內涵。這樣才能做到對文本的深度把握。有一次，本校一位教師執教《爸爸的花兒落了》，關于文本題目含義，該教師挖掘出了不同于教材教參的理解，“我就是爸爸種花時播的種，爸爸的花兒落了，種子卻成熟了，可以代替爸爸照顧家人。”順勢而為，把文本的主題定位為“成長”，學生對教師的這個解讀很驚訝，更多的是佩服，自然激發了其閱讀的興趣。

教學的魅力來自于教學的深度與廣度，這種深度與廣度又來自哪里呢？應該來自教師對教材深度與廣度的理解與挖掘。筆者在執教《吆喝》時，引導學生談談自己身邊“吆喝”的現象，感興趣、有能力的同學可模仿幾句，這是“廣度”。繼而，引導學生比較一下過去老北京“吆喝”的習俗與身邊“吆喝”的現象的異同，進而發現或感受到這種文化的繼承與創新、時代的進步與發展等等，這是“深度”。教師只有自己深度把握教材，吃透文本，才能不斷地激發學生的學習興趣，才會把學生帶進有效的學習過程中。

二、分析學情，調節過程

教師在潛意識里總覺得學生走進閱讀課堂是一無所知的，自己的任務就是將那些文質兼美的課文裝進空空的知識袋，而且包裝的形式盡可能好看些。于是，教師往往費盡心思，拐彎抹角地引出課文，試圖給學生一個驚喜。但對于學生來說，卻是“地球人都知道”。如此反復，學生對這樣的兜圈子漸漸厭倦。殊不知，每次新教材發下來，學生會一頭扎進書中，盡情吮吸新鮮的知識養分，學生進入課文之前對課文都有了不同的理解，他們不是白紙，而是有待于點睛之筆的美圖。

“影響學習的唯一重要因素就是已經知道了什么，教師要探明這一點，并據此進行教學”，但有的教師固守教參，不根據學生的現實情況進行調整。有的教師低估學生的已有基礎，一味地降低教學起點。一位教師在執教《大自然的語言》時，為了證明此文思路清晰的特點，讓學生分析掌握課文第一段的說明思路。從教學內容和文體特點看，這是很有必要的，也符合學生的實際。本來讓學生理清這一段的思路并不難，只需弄清前面幾句和最后一句的關系，以及前面幾句的說明順序就可以了，大部分學生都能做得到。可是這位教師先用大屏幕出示了分析層次的三點要求，然后介紹分析層次的方法。把一個原本就很簡單的問題，變得高度復雜化，這樣倒使學生無從下手，聽課的教師也大惑不解，不知其所以然。

因此教師除了要深度把握教材，更要解讀學生。從教學過程來看，教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經驗、能力水平、個性特點必然影響著教學活動的展開和推進。教師在課前不妨多思考一些問題：1. 學生是否具備了學習所必需的認知基礎？2. 學生是否已掌握或部分掌握了新知？掌握的人數、內容、程度怎樣？3. 哪些內容自己能學會？哪些內容需要相互討論？哪些內容需要教師點撥和引導？4. 對于設計的問題，不同的學生可能會出現怎樣的想法？5. 設計的情境、活動能否引起學生的興趣？學生又會朝著怎樣的方向去思考，去操作？……只有全面了解學生，才能對學生在課堂學習中可能出現的情況進行充分估計，從而預設配套的調整策略，促進課堂教學的有效生成。

三、先學后教，以疑定教

現在農村初中語文閱讀教學中還存在這樣的現象：教師總喜歡把初中畢業生學業考試閱讀題用在平時的閱讀教學中，這種教學起點過高的做法，是否扼殺了學生閱讀的興趣呢？如果我們總是超越學生的最近發展區，讓學生跳起來也很難摘到果子，學生又何來積極性呢？教學應該“讓學生跳一跳，摘到果子”，否則學生容易產生畏難情緒。

有一次，聽一位年輕教師執教《狼》，在最后一個環節中，該教師設計“狼來了”，聯系時事“2010年11月底，美國核動力航空母艦抵達黃海水域，先后參與了美韓、美日軍演”。目的想基于學生對課文“狼”與“屠夫”這兩個形象的理解，讓學生聯系文本談感受，培養學生敏銳的嗅覺，提高學生的感悟力，而結果課堂出現了冷場。那是因為教師在這一環節中成了知識的灌輸者，教學起點高出了學生知識和能力，就算有學生回答，也只是停留在“狼”與“屠夫”原始形象，在教的過程中突出了“教”的作用，卻忽視了學生的“學”，因此課堂出現了冷場。

在《中國教育報》看到教育專家李鎮西的文章，他主張（教師）“教”的過程變成（學生）“學”的過程，無論備課還是上課，都應該從學生的角度來思考、設計和操作。課堂教學是一個復雜多變的動態過程，教師不應是教案一絲不茍的落實者，應該是隨學生的學習狀態而靈活、動態生成過程的駕馭者，使學生的探索熱情在課堂中“一浪蓋過一浪”，而不至于出現“課堂熱熱鬧鬧，學生頭腦空空”的狀況。

培訓時，一位教師執教《爸爸的花兒落了》，有這樣一個環節令筆者難以忘懷，在醫院中女兒“鼓勵”爸爸：“那么爸爸不也可以硬著頭皮從床上起來到我們學校去嗎？”當時教師只要求學生仔細閱讀此刻爸爸的動作，并在書中圈出來。突然有學生問道：“爸爸為什么把臉轉向墻？為什么‘看指甲？”這一問如隕石墜地，引起了學生熱烈的談論。學生的回答很精彩，“他把臉轉向墻那邊，是因為他的眼淚要流出來了，怕女兒看見。”順著學生探索的熱情，教師順勢引導：“難道是手指甲上有什么東西嗎？”學生的興趣被激發，“不是，他是想讓女兒看見，他轉臉是為了看指甲，從而掩飾自己的痛苦的神情。”“他快要流淚了，所以這兩個動作，是為了平靜自己的內心，不讓自己流淚。”這精彩的瞬間讓我記憶深刻，我想這便是在課堂上，教師時刻要隨著學生的學習狀態而靈活、動態生成問題，把教師“教”的過程變成學生“學”的過程。

“學生是語文學習的主人”，教師的“教”應該為學生的“學”服務，教師應摒棄僵硬的教條式的備課，在課前教師要吃透教材，全面分析學情，在課堂上要多一份靈動，多一些教學機智，教師只有準確、動態地把握學情，并不斷提高自身的積累，才能在課堂上左右逢源，打造靈動課堂、智慧課堂，才能真正提高課堂效率，真正和學生享受課堂，在輕松愉快中和學生共同發展，實現“輕負高質”，有效地促進學生的發展。

參考文獻：

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[4] 林麗霞.以學定教語文閱讀教學模式初探[J].教學世界（上），2017（9）.

（作者單位：浙江省桐鄉市洲泉中學 314500）