論教育管理實踐的異化及其消解

蘭霞萍 陳大超

（1.江西科技學院學科辦，江西南昌330098;2.遼寧師范大學教育學院，遼寧大連116029）

一、教育管理實踐的異化

從20世紀50年代由格林菲斯、哈爾平等人發起的教育管理理論運動算起，教育管理成為一門獨立的學科和研究領域，其發展歷史已將近70年，在實證研究范式強勢影響下，教育管理學科發展迅猛，取得了非常多的成就，但教育管理研究也暴露出如激烈而持久的“兩格”論戰、方法論之爭等諸多問題。改革開放以來我國教育管理理論與實踐都具有很大的發展，然而，早在2001年我國教育管理學者馮大鳴教授就指出三條研究缺陷與三大學術誤會正制約著我國教育管理研究工作的發展和研究水平的提高[1]。一方面教育管理研究不能較為充分地滿足教育管理實踐的旺盛需求[2]，教育管理理論與實踐的脫離導致教育管理實踐者對理論的輕視與質疑，另一方面教育管理實踐在效率至上、技術萬能的思想宰制下不斷走向異化，使教育管理實踐逐漸失去作為一種教育實踐活動應有的本質特征，教育管理實踐漂浮起來終將迷失前進方向。

教育實踐是一種以培養社會所需要人才為目的的社會活動，而教育管理實踐是為了培養人，對教育實踐中人力、物力、財力、時間和空間等資源進行管理的社會活動。管理或管理活動是一種工具和手段，其最終目的是為了培養人，可見教育管理實踐本身就具有教育的內在價值。如果將管理的工具性價值凌駕于教育的內在價值之上，那么教育管理必定會走向只見效率不見人的技術崇拜式的實踐，必將遠離教育管理的本質，遮蔽教育管理實踐的最終目的，這即是對教育管理實踐的異化。無論是教育實踐還是教育管理實踐都屬于馬克思所說的實踐本體范疇，都是人類社會活動不同的實踐類型，都具有實踐本體意義上的功能特征。我們把對教育管理實踐本體范疇的偏離、對教育管理本質的遺忘和對教育管理實踐目的的遮蔽稱之為教育管理實踐的異化。這種異化首先表現在作為主體的教育管理實踐者，在教育管理實踐活動過程中習慣于將管理實踐活動凌駕于教育實踐活動之上，以管理的效率與技術宰制教育的價值與目的，忽視教育管理實踐的本質；第二，教育管理研究者不自覺地偏離教育管理實踐的本體范疇，在認識論意義上探討和研究教育管理問題，致使教育管理理論與教育管理實踐的脫離，造成對教育管理實踐的扭曲，遺忘了教育管理實踐的最終目的。

事實上，無論是教育管理實踐還是教育管理研究活動中，對教育管理產生工具性崇拜，在技術與效率宰制下不斷僭越教育管理“成人”的內在價值，忽視教育管理實踐的本體論內涵，在認識論意義上探討教育管理實踐從而導致教育管理實踐異化的現象早已屢見不鮮。本文試圖對教育管理實踐的異化進行探究，反思教育管理實踐異化的產生根源，以期消解教育管理實踐的異化，改善教育管理實踐效果，促進教育管理學科持續穩定發展。

二、異化的探究：認識論意義下教育管理理論與教育管理實踐

教育管理實踐者與理論研究者互相責備、彼此抱怨已成為教育管理學科不爭的事實。長期以來，理論需要聯系實際這一原則幾乎成為教育管理實踐者責備理論無效、理論難以指導實踐的慣用理由，而教育管理理論研究者則指責教育管理實踐者對理論存在誤解，并沒有很好地將理論應用于實踐。問題是，理論聯系實際意味著什么？實際需要理論來指導什么？我們接受了理論應當聯系實際，實際應當由理論來指導這樣幾乎獲得普遍共識的原則。事實上，這就自覺地在無形當中設置了我們對理論與實踐問題思考的前提，對此前提不加以批判地反思，就埋下了教育管理理論與管理實踐彼此攻詰、相互不滿的禍根。此外，教育管理學界存在著大量抽象地談論教育管理理論與實踐關系的觀點，有學者提出要從制度、理論和實踐三個方面，來探索教育管理理論與實踐的整合策略[3]。有學者認為教育管理研究者與實踐人員處于不同的“生存場域”導致了理論與實踐的分離，應該以“公共利益”為價值取向再造教育管理理論與實踐的關系等等[4]。此類觀點具有一個共性，就是以承認理論與實踐的脫離為前提，然后試圖去找尋兩者之間結合的路徑與方法。這種把理論與實踐相脫離作為問題的對象來進行研究，從某種意義上說，都是在認識論層面來討論教育管理實踐與理論的關系，對教育管理實踐的本質及特殊性缺乏較為深入的思考，忽視了馬克思實踐本體論內涵。實際上，理論來源于實踐并指導實踐，理論與實踐的統一是由實踐本體決定的，理論與實踐脫離的源頭在于指導實踐的那部分先驗理論。這些理論經由教育管理研究者演繹假設和邏輯推理而來，或是通過對部分教育管理現象歸納總結和分析抽象出來，不僅與復雜的教育管理實踐不相符，反而會限制和禁錮活生生的教育管理實踐。可以看出，那種從認識論意義上探討教育管理實踐的方式并沒有真正理解馬克思實踐本體論意義上的教育管理實踐。

依據馬克思實踐哲學，人類全部的社會生活在其本質上都是實踐，理論研究是人的一種社會活動，因而理論也屬于實踐的范疇。理論是一套行為準則、原則和原理，是一種從實踐中建構起來的思維方式和概念框架，這種從實踐中建構起來的思維方式和概念框架同實踐本源地自成一體。在這個意義上說，理論天然地具有實踐意味，理論從其生成時就與實踐融合在一起，但馬克思也指出“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性。”[5]來源于實踐的理論在證明自身思維的真理性、現實性和力量時又必須將其訴諸實踐，這似乎陷入一個死循環，但問題在于本然地與實踐自成一體的理論是怎樣脫離實踐的？理論所蘊含的一套原則、原理、思維方式和概念框架之所以無法證明自身思維的真理性，理論之所以脫離實踐以致無力指導實踐，出現理論與實踐相互攻詰的關系問題，我們認為主要存在以下四種原因：一是建構了錯誤的理論。由于看待實踐問題的視角不同，且受制于主觀偏見和個人閱歷，理論被研究者錯誤地建構起來，或是用于理論構建的前提性理論本身就存在謬誤，受研究者認識水平的局限，反而把它當成了真理；二是理論并非來源于實踐。理論是經由歸納推理和分析綜合在人腦中先驗地得出，并不是從實踐經驗中概括總結而來；三是理論與實踐不相符。通過實踐中概括出來的理論并不符合當下的實踐，而理論并沒有經過恰當地調適和修正；四是理論應用于實踐的方式方法不對。理論的應用缺乏對理論適用條件的考察，沒有辯證地看待理論的應用范圍，出現實際操作環節的諸多失誤等。究其根源，理論與實踐存在相脫離的這四種原因，皆是由于隨著教育管理學科的獨立，教育管理從經驗化到科學化與技術化，教育管理研究者與教育管理實踐者從融合到分離這一過程所引起的。學科獨立前，教育管理研究者與教育管理實踐者兩種角色集于一身并未出現分離，教育管理研究者通常就是教育管理實踐者。而隨著知識發展和學科獨立，教育管理研究任務逐步從教育管理實踐者角色中脫離出來，教育管理研究者與教育管理實踐者的認知與阻隔逐漸增大。理論研究成為教育管理研究者的專門志業，自覺地從認識論層面來看待和探討教育管理實踐問題，而教育管理實踐者則固守在屬于自己的實踐領域，或仰視教育管理理論，或對教育管理理論充滿疑惑，或基于自身狹隘經驗排斥著教育管理理論，從而造成教育管理理論與教育管理實踐的脫離。

教育管理研究者與教育管理實踐者從融合到分離的過程逐步導致了教育管理實踐的異化。教育管理實踐的異化就是教育管理理論與教育管理實踐脫離背景下產生的，其根源在于教育管理研究者與教育管理實踐者在教育管理學科獨立過程中的逐步分離。從研究意義上說，不論是聯系論、結合論，還是整合論，都是在認識論層面來探討教育管理理論與實踐的關系，抽象地談論著教育管理實踐，遺忘了教育管理實踐本身就是一種有溫度的活生生的人類活動，遠離了教育管理實踐的本質，造成了教育管理實踐的異化；從實踐意義上說，教育管理實踐者完全接受了高效率、科學化、技術化的教育管理實踐，拒斥飽含倫理性、價值性和人本性的教育管理實踐，直接偏離了教育管理實踐本體范疇，對教育管理實踐理解存在較為嚴重的狹窄化與極端化，撼動了教育管理實踐之根基，不可避免地造成教育管理實踐的異化。可見，要解決教育管理實踐異化問題必須從兩個方面入手，一是教育管理研究者與教育管理實踐者由分離走向統一，兩種角色從分離走向融合；二是教育管理實踐重新回歸實踐本體論內涵，回到人類歷史活動和全部生活當中。對于教育管理研究者與實踐者統一與融合的問題，要回到學科獨立之前教育管理實踐者與研究者未分離的實踐狀態中去已然不現實，而只能在現有條件下創造性地發現兩種角色融合的可能路徑，我們曾撰文指出教育管理研究者與實踐者融合存在三種路徑，即是教育管理實踐者主導的行動研究路徑、教育管理研究者主導的實地研究路徑、教育管理研究者與教育管理實踐者相結合的合作路徑[6]。因此本文將只從第二個方面來討論教育管理實踐的異化問題，也即是教育管理實踐要重新回歸馬克思實踐本體論內涵。因為實踐本體論意義下教育管理實踐作為一種實踐類型，它包含了教育管理的全部活動，教育管理本質便蘊含在教育管理實踐活動之中，要解決教育管理實踐異化問題必須回歸馬克思實踐本體，回到人類歷史活動和全部生活當中來。

三、回歸實踐本體：馬克思實踐本體論視域下教育管理實踐特性

（一）馬克思實踐本體論視域下的教育管理實踐

本體論是以“是”為核心的范疇、邏輯地構造出來的哲學原理系統。作為西方哲學史中具有決定性和統攝性地位的第一哲學和第一原理，它是運用形式邏輯的方法，構造與經驗世界相分離的思想世界，尋求包容其余種種作為“所是”的具有最高最普遍的規定性[7]。馬克思批判并終結傳統哲學工作是從本體論層面發動與展開的，而其中的關鍵就在于馬克思創立了實踐本體論。尤其是通過批判黑格爾概念論、本體論和邏輯學哲學體系，吸取其辯證法合理內核，扭轉了其把精神作為第一性的頭足倒置的唯心哲學，確立了以現實世界中的社會生活實踐為根基的唯物史觀。馬克思在確認實踐是人類世界本體的同時，又確認實踐是人的生存的本體，兩者是同一個問題的兩個方面[8]。

馬克思實踐本體論視域下的教育管理實踐，旨在使教育管理實踐回歸其實踐本體，回到人類全部的社會生活，確立教育管理實踐的本體地位，堅持教育管理本質蘊藏于教育管理實踐活動中，強調教育管理實踐而不是教育管理理論的第一性，從而為解決教育管理理論與實踐的脫離等問題指明方向，為消解教育管理實踐的異化提供可能。回歸實踐本體的教育管理實踐，認為教育管理實踐是人的一種生存方式，確定人與教育管理實踐具有天然的本已的生存關聯，人既是教育管理實踐的主體，也是教育管理實踐的第一客體。教育管理實踐既是成“人”也是成“事”的社會活動，但成“事”必然要以服務成“人”為目的，成“事”是指促成教育管理活動的目的，體現教育管理的管理工具性，而成“人”是指實現教育的目的，體現教育管理實踐本質的內在的教育價值性，教育管理目的必須服務于教育目的，所以成“人”是教育管理實踐的最高目標，也是教育管理的本質追求，其全部要求必然蘊藏于馬克思實踐本體之中。

馬克思實踐本體論視域下的教育管理實踐，是以“成人”而不是“成事”作為其最高目標，從而為消解教育管理實踐異化提供了可能，但教育管理實踐異化的消解是如何發生的，具有怎樣的消解機理，我們認為必須要對實踐本體論視域下教育管理實踐進行考察與分析。實際上，教育管理實踐異化的發生及消解是一個問題的兩個方面，異化的消解機理與異化的發生機理具有同源性。我們認為教育管理實踐異化的發生機理在于教育管理實踐特性的相互捍格、互相抵牾，使教育管理實踐特性之間關系與位序出現顛倒與混亂，而教育管理實踐異化的消解機理就是要明確教育管理實踐的特性，理順特性之間的位序，厘清其特性之間的關系。因此，考察和分析馬克思實踐本體論視域下的教育管理實踐及其特性便成為消解教育管理實踐異化的首要任務。

（二）馬克思實踐本體論視域下教育管理實踐的特性

1.實踐本體性。教育管理實踐的實踐本體性是由教育管理實踐的本質決定的。教育管理實踐是一種人類社會活動，以培養人和促進人類生存發展為最終目的，在其本質上，具有人類活動的全部實踐特性。因而，教育管理實踐的實踐本體性決對不能脫離于人類社會活動。從認識論意義上來探討教育管理實踐不太可能真正地理解教育管理實踐，教育管理研究者與教育管理實踐者必須堅持教育管理實踐的實踐本體性，在從事教育管理研究與實踐過程中應該以馬克思實踐本體論為前提。馬克思實踐本體論認為實踐既是理解和改造世界的根本途徑，又對現實感性世界和主體意識具有邏輯在先性；既創造了人類歷史，又揭示了人的本質和表征了人的存在方式[9]。教育管理實踐作為實踐的一種類型，實踐本體性在教育管理實踐過程中具有基礎地位，是教育管理實踐的第一特性。堅持實踐本體性就是奠定教育管理實踐的根基，是正確理解和從事教育管理實踐活動的關鍵所在，是解決教育管理理論與實踐脫離問題的必然選擇，是取得良好教育管理實踐效果和導引教育管理實踐良性發展之正途。

2.管理工具性。教育管理實踐作為“全部社會生活”的一部分，我們在堅持物質生產實踐活動基礎地位的同時，必須清醒地看到一定的社會經濟形態對教育管理實踐的制約和影響[10]。教育管理實踐會受到社會生產和歷史條件的制約與影響，因而必須考慮教育管理實踐過程中的物質基礎和內部條件。教育組織所擁有的教育資源不僅是有限的，而且是不斷變化的，所以教育管理實踐必定要受制于教育組織所擁有的資源與條件。教育管理學者安文鑄認為教育管理的特殊矛盾就是教育管理資源的有限性同提高教育管理質量與教育管理效益之間的矛盾[11]，正是由于教育管理這一特殊矛盾，使教育管理成了可能，獲得了其成為獨立學科之根基，而管理活動正是解決這一特殊矛盾賴以生存的工具。

管理活動與教育活動同是一種人類實踐活動，但它作為一種社會存在，其存在價值在于實現教育的目的，顯然，管理只能作為一種工具而存在，也即是說管理工具性必然內蘊于管理活動之中。管理工具性是指教育管理實踐在一定社會物質基礎上進行，受制于教育組織擁有的教育資源和現實條件，在提升教育資源利用效率和教育管理效益過程中所體現出的工具性價值。管理工具性就是把管理活動作為一種工具，促成教育管理之“事”，以成“事”為其最高目標，也即是如何更有效發揮管理的工具性作用，孫綿濤教授認為它是沿著兩個方向發展的，一是行政的教育管理實踐，二是經營的教育管理實踐，這里的行政和經營的教育管理實踐都體現了教育管理實踐的管理工具性特征。他繼而指出前者來源于德國，強調用行政、法律的手段對教育進行管理的一種教育管理觀；后者來源于美國，強調的是教育管理本身的方法、技術、效率等問題的一種教育管理觀[12]。

3.教育價值性。馬克思實踐哲學認為實踐是人的生存方式，實踐是人類追求最高“善”的一種社會活動，人是社會實踐中的人，而教育管理實踐就是為社會培養人的實踐活動，其本身就具有一種追求“善”的內在價值，即是培養社會所需的人，這就是教育管理實踐作為成“人”的最高目標，教育管理實踐之價值就蘊藏于這種成“人”活動中。教育價值性是指教育管理實踐具有內在的價值指向，而非外在的工具指向；要堅持教育管理實踐的價值理性，而非工具理性或效率理性。因為效率理性只重視達到既定目的的手段，忽略了對目的本身的關注[13]。教育管理實踐的目的就是要培養和促進人的發展，教育管理實踐過程中一切價值沖突和利益紛爭都應服從于此目的。特別要指出的是這里所說的人，不僅僅是指教育管理的對象即教育活動中的受教育者，而且還包括教育者和教育管理實踐者本身。教育管理實踐是與價值倫理高度相關的事業，教育管理實踐中常常需要在各種利益沖突和矛盾中做出符合價值倫理的決策，因此必須從價值倫理的視角來看待教育管理事業，必須將價值倫理深深滲透于教育管理實踐中，忽視教育管理實踐的價值倫理性，必然會導致教育管理實踐的異化。

四、異化的消解：厘清教育管理實踐特性的位序與關系

教育管理實踐異化的發生機理在于教育管理實踐特性之間相互捍格與互相抵牾，使得教育管理實踐的特性位序產生顛倒及特性之間關系變得混亂，因而，明確實踐本體性、管理工具性與教育價值性的位序與關系是消解教育管理實踐異化的必然選擇，這同時關涉到教育管理實踐能否有效開展和教育管理實踐能否取得良好效果等諸多問題。

（一）消解異化的前提：理順教育管理實踐特性的位序

明確實踐本體性、管理工具性和教育價值性三者以何者為根基、何者為實現手段、何者為最終追求等問題，是理順教育管理實踐特性位序的關鍵所在，也是消解教育管理實踐異化的前提。

首先，實踐本體性是教育管理實踐的根本基礎。教育管理實踐是由實踐、管理、教育三者構成，它分有三者的本質屬性。教育管理實踐是指教育管理的實踐活動，顯然，實踐作為中心詞是教育管理活動之根基，實踐本體性應該是也必然是教育管理實踐的第一特性。教育管理實踐的異化就是對教育管理實踐本體范疇不自覺的偏離，堅持實踐本體性是消解教育管理實踐異化、解決教育管理理論與實踐相脫離、相糾纏等現實問題的前提條件。不管是行政的教育管理實踐，還是經營的教育管理實踐，都應該堅持馬克思實踐本體論視域下的實踐意蘊，在教育管理實踐活動中，以實踐問題為導向，為了改善實踐效果，而不只是在認識論層面來探討教育管理實踐問題，甚至遺忘教育管理本身的目的，所以說實踐本體性是教育管理實踐的第一特性，具有不可憾動的基礎地位。

其次，教育價值性是教育管理實踐的最終追求。教育管理實踐是指對教育活動進行管理的一種實踐活動，必須堅持馬克思實踐本體范疇以其實踐本體性為根基規范有序地開展。此外，教育活動是以成“人”為目標，而管理實踐以成“事”為目標，成“事”的目標必然服從于成“人”的目標。可見，教育管理實踐的最終指向是教育活動的開展和教育成“人”目標的實現，教育活動優先于管理實踐，也即是教育價值性優先于管理工具性。概而言之，教育管理實踐就是要在堅持實踐本體性之根基上，以教育價值性為最終追求，以實現成“人”為最高目標的社會活動。任何僭越教育價值性和實踐本體性的行為都有可能造成對教育管理本質的遺忘和教育管理實踐成“人”目標的遮蔽，最終會導致教育管理實踐的異化。

最后，管理工具性是教育管理實踐實現其教育價值性追求的手段。傳統教育管理學認為教育管理的目的和功用在于最大限度地發揮人力、物力、財力的作用，提高管理水平，提高工作效率和經濟效益。管理的基本要求，是用最小的代價換取最大、最好的效果[14]。張新平教授嚴厲批判了傳統教育管理的這種過度追求效率，甚至“唯效率化”的傾向，他認為這種效率追求雖然可以理解，但如果缺少價值倫理的配合與支持，就極易“走火入魔”，從而將教育管理事業導向錯誤的方向和發展軌道。進而指出，效率從來就不是教育管理學的主要追求，更不是教育管理學的唯一旨歸[15]。管理工具性必須以教育價值性為導向，因為教育價值性是教育管理實踐的本質追求，如果把教育管理實踐的重心降格于管理工具性，把管理工具性當成教育管理實踐的全部特性，就容易忽略教育管理實踐中的人、價值和倫理等重要因素。所以教育管理實踐的管理工具性不能用工具理性和技術理性取代教育管理實踐的倫理理性和價值理性，更不能把管理效率化、技術化的功用無限擴大，僭越于教育價值性和實踐本體性之上，使管理工具性成為全部教育管理實踐的一個代名詞。

（二）消解異化的關鍵：厘清教育管理實踐特性的關系

在現實的教育管理過程中，成“事”的教育管理工具性，成“人”的教育管理價值性與馬克思實踐本體論視域下教育管理實踐的實踐本體性總是出現本末倒置或厚此薄彼等問題，要么忽視教育管理實踐的本體性，在認識論意義上探討教育管理實踐，致使教育管理理論與實踐的聚訟與爭論不止；要么將成“事”的管理工具性凌駕于成“人”的教育價值性之上，迷失教育管理實踐的方向與目標，偏離教育管理實踐的本質，從而導致教育管理實踐的異化，因而，厘清教育管理實踐特性之間的關系成為消解教育管理實踐異化的關鍵。

圖1 教育管理實踐特性的關系與位序

根據以上分析，如圖1所示，實踐本體性是教育管理實踐的根本基礎，具有不可憾動的基礎地位；教育價值性是教育管理實踐的最終追求；管理工具性是教育管理實踐實現其教育價值性追求的手段。這是對教育管理實踐特性之位序的理順，也是進行消解教育管理實踐異化的前提，雖涉及到特性之間的關聯問題，但并沒有厘清實踐本體性、教育價值性和實踐本體性三者關系，而這正是消解教育管理實踐異化的關鍵。我們認為要厘清三者之間的關系，必須要深入分析和全面理解管理工具性的有限作用。

實踐本體性、管理工具性和教育價值性三者相互作用統一構成教育管理實踐活動，管理工具性處于中間位置，是聯結實踐本體性與教育價值性的橋梁，是實現教育價值性的手段。然而，管理工具性天然地具有追求教育管理制度化、規范化、效率化的傾向，使得科學管理和工具理性成為教育管理實踐的堅實準則，管理效率成為教育管理實踐的唯一追求，自覺地遺忘教育管理實踐本體性之根基，忽略教育管理實踐作為成“人”的最高目標，為教育管理實踐的異化提供了溫床。從某種意義上說，教育管理實踐異化就是管理工具性對教育價值性與實踐本體性的越位與缺位，使得三者關系出現混亂與顛倒。管理工具性對教育價值性與實踐本體性的越位是指成“人”的內在要求被成“事”之工具性力量所壓制，成“人”目標在成“事”的規訓和遮蔽下，管理工具性向上越遷，從而形成對教育價值性的宰制，向下俯沖持續侵蝕著實踐本體性之根基；而管理工具性對教育價值性與實踐本體性的缺位是指成“事”的管理工具性力量太弱，無力聯結教育價值性與實踐本體性，向上不能實現教育價值性之成“人”的最高目標，向下不能堅持實踐本體性之成“人”之內在要求。可見，管理工具性作用具有其內在限度，其力量太強或太弱都會使教育管理實踐成“人”目標難以實現。無論是管理工具性的越位還是缺位，都不可避免地造成對教育管理實踐的異化，因而要想真正消解教育管理實踐異化，必須對管理工具性進行限制與約束，既不能越位，也不能缺位，而是要順位，即是理順教育價值性、管理工具性和實踐本體性三者之位序，厘清三者之關系，這也就是把管理工具性當作一種手段，在承認管理工具性有限作用下，確保實踐本體性之根基，把教育價值性作為教育管理實踐的最終追求。

綜上，教育管理實踐異化的消解必須從馬克思實踐本體論視域考察和分析教育管理實踐，回到馬克思實踐本體之意蘊和人類全部社會生活之中。要消解教育管理實踐之異化，既需要厘清管理工具性、實踐本體性和教育價值性三者的位序與關系，又需要深入理解教育管理實踐之管理工具性的有限作用，使其既不越位也不缺位，把管理工具性當作實現教育管理實踐之教育價值性的一種手段，而不能凌駕于教育價值性之上使其成為教育管理實踐的一個代名詞。只有這樣，才能確保教育管理實踐有根基、有方向、有目標、規范有序持續健康地開展。