“物理教學(xué)論實(shí)驗(yàn)”課程的“課例化”教學(xué)模式研究

吳登平

摘要：文章在分析“物理教學(xué)論實(shí)驗(yàn)”課程內(nèi)在邏輯的基礎(chǔ)上，依據(jù)哲學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)理論，吸收課例研究的基本思想，構(gòu)建了“物理教學(xué)論實(shí)驗(yàn)”課程的“課例化”教學(xué)模式。該模式具有自主性、情境性、實(shí)踐性、協(xié)作性、開放性和動態(tài)生成性等特點(diǎn)，分為五個基本要素：明確知識、為“課例化”做準(zhǔn)備、“課例化”的過程、知識外顯和知識建構(gòu)。模式能夠有效實(shí)現(xiàn)物理實(shí)驗(yàn)課程功能關(guān)于工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一，能夠促進(jìn)職前物理教師將物理實(shí)驗(yàn)相關(guān)知識轉(zhuǎn)化為自身的物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)知識的同時，還能使他們領(lǐng)會到實(shí)驗(yàn)及實(shí)驗(yàn)教學(xué)本身蘊(yùn)含的文化價(jià)值，以及技能和價(jià)值作用于心靈而產(chǎn)生的深層意義。

關(guān)鍵詞：物理教學(xué)論實(shí)驗(yàn)；課例化；教學(xué)模式

中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）08-0016-06

“物理教學(xué)論實(shí)驗(yàn)”課程（簡稱實(shí)驗(yàn)課程）是職前物理教師教育課程體系中的一門必修科目。實(shí)驗(yàn)課程大致經(jīng)歷了萌芽、對教學(xué)論的依附到相對獨(dú)立的過程。這個過程逐漸彰顯了其自身的學(xué)術(shù)性、文化性和實(shí)踐性等特征，從而更好地促進(jìn)職前教師學(xué)科教學(xué)知識的提升。但是，課程應(yīng)有的教育價(jià)值并未得到充分的研究，更沒有在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)。目前的實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)模式往往陷入“見物不見人”“重技術(shù)輕思想”的工具理性窠臼[1]。原有的實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)模式已經(jīng)不適應(yīng)教師教育發(fā)展的需求，并且在現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)下的基礎(chǔ)教育改革的浪潮中，原有的教學(xué)模式越來越顯得“捉襟見肘”，已經(jīng)無法滿足新教育對職前物理教師培養(yǎng)的要求。實(shí)驗(yàn)課程亟待探索以現(xiàn)代教育理論和心理學(xué)為基礎(chǔ)的新的教學(xué)模式。本研究在分析實(shí)驗(yàn)課程內(nèi)在邏輯的基礎(chǔ)上，依據(jù)哲學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)理論，吸收課例及課例研究的基本思想，構(gòu)建了實(shí)驗(yàn)課程的“課例化”教學(xué)模式。本研究是對“課例化”教學(xué)模式在實(shí)驗(yàn)課程中應(yīng)用所做的初步探索，希望對實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)改革起到拋磚引玉的作用。

一、實(shí)驗(yàn)課程及教學(xué)的應(yīng)然與實(shí)然

實(shí)驗(yàn)課程本體性功能和自身課程定位是影響課程教學(xué)實(shí)施及效果的基礎(chǔ)性因素。在這個前提下，課程教學(xué)的方式、方法和策略等是影響課程教學(xué)效果的實(shí)踐性因素。探討實(shí)驗(yàn)課程及教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)、應(yīng)然和實(shí)然間的矛盾，是進(jìn)行有效實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)模式構(gòu)建和實(shí)施的基礎(chǔ)。

（一）實(shí)驗(yàn)課程的本體性功能

物理實(shí)驗(yàn)課程從萌芽到對教學(xué)論的依附，最后到逐漸脫離對教學(xué)論的依附而成為相對獨(dú)立的課程，是物理實(shí)驗(yàn)課程自身發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，更是其自身所具有的本體性功能發(fā)揮的必然要求。工具價(jià)值是課程的立根之基，但它的低統(tǒng)攝性決定它不是實(shí)驗(yàn)課程的核心，它背后隱藏的實(shí)驗(yàn)思想與物理文化才是課程精髓。物理實(shí)驗(yàn)的價(jià)值是物理實(shí)驗(yàn)課程功能得以彰顯的基礎(chǔ)。物理實(shí)驗(yàn)在物理學(xué)科建立和發(fā)展過程中起到舉足輕重的作用，人們一般把實(shí)驗(yàn)視為科學(xué)理論發(fā)展的手段，往往只注意到它的工具價(jià)值。現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)卻為實(shí)驗(yàn)賦予了新的“生命”，即認(rèn)為物理實(shí)驗(yàn)可能成為有一種獨(dú)立于大范圍理論的“它自己的生命”[2]。在這種意義上說，物理實(shí)驗(yàn)在物理學(xué)科內(nèi)部可能會獲得相對獨(dú)立的地位。物理實(shí)驗(yàn)作為人們從事科學(xué)研究的重要實(shí)踐活動，必然伴隨著豐富的價(jià)值理性的創(chuàng)生，這從科學(xué)史或科學(xué)家的傳記中可以找到依據(jù)。例如，科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神即是其作為價(jià)值理性最典型的體現(xiàn)。正如愛因斯坦所說，科學(xué)對于人類事物的影響有兩種方式：第一種是大家熟知的，即科學(xué)直接地，并且在很大程度上間接地生產(chǎn)出完全改變了人類生活的工具；第二種方式是教育的性質(zhì)——它作用于心靈。這就是自然科學(xué)的文化影響、文化價(jià)值。由此可見，物理實(shí)驗(yàn)是人作為主體在科學(xué)實(shí)踐中所獲得的工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一。這便決定了物理實(shí)驗(yàn)課程必須蘊(yùn)含和體現(xiàn)實(shí)驗(yàn)作為工具理性和價(jià)值理性的雙重價(jià)值，這也是實(shí)驗(yàn)課程本體性功能的基本體現(xiàn)。另一方面，物理實(shí)驗(yàn)課程作為培養(yǎng)職前物理教師實(shí)驗(yàn)技能和實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力的載體，同樣有著讓學(xué)習(xí)者掌握實(shí)驗(yàn)教學(xué)基本技能的工具理性功能，也具有讓學(xué)習(xí)者理解技能背后深層意義的價(jià)值理性功能。也就是說，物理實(shí)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)課程都體現(xiàn)著兩方面的價(jià)值：一是獲得群體性社會文化要素的經(jīng)驗(yàn)、知識和技能建構(gòu)的工具理性，二是使個體精神層面的主體間的價(jià)值、思維、智慧得以交流、引導(dǎo)與提升的價(jià)值理性[3]。因此，實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)承載著將物理實(shí)驗(yàn)以及物理實(shí)驗(yàn)課程兩者蘊(yùn)含的工具理性和價(jià)值理性一起傳遞給職前物理教師的重要功能，在實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)中我們應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生把實(shí)驗(yàn)放在物理學(xué)發(fā)展和人類社會文化整體發(fā)展的大背景之中。而目前的實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)，往往陷入“見物不見人”“重技術(shù)輕思想”的工具理性窠臼，致使物理課程本體功能未能得到充分的體現(xiàn)。課程教學(xué)的工具理性傾向，則源于人們對實(shí)驗(yàn)及實(shí)驗(yàn)課程本體性功能認(rèn)識和研究的不足。因此，要發(fā)揮物理實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)的應(yīng)有作用，需要教師加強(qiáng)對物理實(shí)驗(yàn)課程本身價(jià)值的研究以提高對課程的認(rèn)知。

（二）實(shí)驗(yàn)課程定位

實(shí)驗(yàn)課程的定位直接影響到課程教學(xué)實(shí)施的目標(biāo)和效果。雖然實(shí)驗(yàn)課程的定位還沒有較為一致的認(rèn)識，但總體來看，存在著實(shí)驗(yàn)課程定位不明確，甚至有失偏頗的問題。從課程目標(biāo)看，偏重師范生的技能培養(yǎng)，以標(biāo)準(zhǔn)化操作、熟練使用為課程要旨；從課程價(jià)值看，偏重為師范生的未來教學(xué)準(zhǔn)備，強(qiáng)調(diào)課程的靜態(tài)工具價(jià)值；從課程功能看，將實(shí)驗(yàn)作為物理教學(xué)的輔助，造成其本體功能的缺失；從課程內(nèi)容看，過分局限于常規(guī)的、基本的實(shí)驗(yàn)與儀器，缺乏對生活與社會的關(guān)注；從課程實(shí)施范式看，偏重課程的忠實(shí)取向，弱化了學(xué)生作為課程開發(fā)的主體地位；從課程組織形式看，多以技能訓(xùn)練的邏輯順序組織實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，弱化學(xué)生心理邏輯與價(jià)值邏輯[4]。由此看來，實(shí)驗(yàn)課程定位模糊或偏頗的問題，是導(dǎo)致目前實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)只注重工具理性作用，而忽視物理實(shí)驗(yàn)及物理課程作為價(jià)值理性功能實(shí)現(xiàn)的主要原因。

實(shí)驗(yàn)課程必須將相關(guān)理論和物理教學(xué)實(shí)踐緊密結(jié)合起來。除研究中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)中常用的儀器構(gòu)造及使用、進(jìn)行掌握基本技能的訓(xùn)練之外，還需要將實(shí)驗(yàn)技術(shù)的學(xué)習(xí)和研究應(yīng)用于實(shí)驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐中的科學(xué)探究，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)及教學(xué)的改造和創(chuàng)新。物理實(shí)驗(yàn)課程，不僅要培養(yǎng)職前物理教師的實(shí)驗(yàn)操作能力，還要培養(yǎng)其對實(shí)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)本身價(jià)值的理解和在此基礎(chǔ)上進(jìn)行演示實(shí)驗(yàn)的能力、指導(dǎo)學(xué)生實(shí)驗(yàn)的能力、根據(jù)不同情況設(shè)計(jì)和改進(jìn)實(shí)驗(yàn)的能力，以及將物理實(shí)驗(yàn)所蘊(yùn)含的價(jià)值理性在教學(xué)中充分傳遞給學(xué)生的能力等。

（三）實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)模式

教學(xué)模式一方面需要借助物理實(shí)驗(yàn)課程的本體性功能和實(shí)驗(yàn)課程定位的明確，但反過來保障實(shí)驗(yàn)課程價(jià)值得以充分發(fā)揮的同時，使課程本身價(jià)值和定位逐漸明晰，并促進(jìn)以上兩個方面的認(rèn)識和研究。傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)模式存在著諸多的矛盾，以往的實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)模式主要采用的是：根據(jù)已定的實(shí)驗(yàn)教材，教師講解實(shí)驗(yàn)原理和方案、演示操作，學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作、數(shù)據(jù)收集、填寫表格、完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告[5]。實(shí)際上，中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)原理簡單，操作也較為容易，課程一般開設(shè)在大三階段，對這個階段的職前物理教師而言掌握原理和訓(xùn)練操作技能“輕而易舉”。導(dǎo)致職前物理教師對實(shí)驗(yàn)本身缺乏興趣、教師講解成為多余、實(shí)驗(yàn)報(bào)告則變成了“雞肋”。通過這樣的教學(xué)模式，職前物理教師體會不到物理實(shí)驗(yàn)課程的內(nèi)在價(jià)值，不能領(lǐng)會物理實(shí)驗(yàn)本身所蘊(yùn)含的價(jià)值理性的功能，也就無法明晰物理實(shí)驗(yàn)在中學(xué)物理教學(xué)中的地位和作用，物理實(shí)驗(yàn)在中學(xué)物理教學(xué)中應(yīng)有的育人功能也就無從顯現(xiàn)。教師應(yīng)當(dāng)探索能夠充分發(fā)揮物理實(shí)驗(yàn)課程價(jià)值的教學(xué)模式。

以上對物理實(shí)驗(yàn)課程本體性功能、課程定位和教學(xué)模式的應(yīng)然、應(yīng)然與實(shí)然間差距的分析，為探索實(shí)驗(yàn)課程新模式的必要性提供了內(nèi)在依據(jù)。然而，要使課程模式具有科學(xué)性、可操作性，還必須借助條件性知識的應(yīng)用，即教育學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)的相關(guān)研究成果。

二、實(shí)驗(yàn)課程“課例化”教學(xué)模式的理論依據(jù)

對實(shí)驗(yàn)課程的本體功能、課程定位以及教學(xué)模式應(yīng)然的探討，是教學(xué)模式建構(gòu)的內(nèi)在邏輯基礎(chǔ)，要使教學(xué)模式得以有效實(shí)施，還必須依據(jù)現(xiàn)代教育心理學(xué)和哲學(xué)的研究成果。課例化的教學(xué)模式主要借鑒了哲學(xué)中關(guān)于工具理性和價(jià)值理性辯證關(guān)系、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及教師教育理論中關(guān)于教師知識轉(zhuǎn)化的研究成果。

（一）工具理性與價(jià)值理性的辯證統(tǒng)一

工具理性強(qiáng)調(diào)功利性，強(qiáng)調(diào)手段的有效性。最佳效率的有效性思維是工具理性的最顯著特征。價(jià)值理性是人們在現(xiàn)實(shí)的價(jià)值實(shí)踐活動之前建立起來的，是人們根據(jù)主體需要和意志進(jìn)行價(jià)值活動的自我控制能力和規(guī)范規(guī)則。工具理性和價(jià)值理性作為人的意識的兩個不同方面，在應(yīng)然狀態(tài)上，它們應(yīng)當(dāng)是相互依存、和諧統(tǒng)一的[6]。

如前所述，物理實(shí)驗(yàn)課程蘊(yùn)含著工具理性和價(jià)值理性雙重教育功能，而當(dāng)下的物理實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)多以工具理性為取向，無論是課程本體功能的認(rèn)識還是課程定位，以及教學(xué)方式等無不著力于學(xué)習(xí)者“技”的掌握。課程教學(xué)中價(jià)值理性的缺失，使得職前物理教師的主體地位無法得以彰顯，課程功能無以充分發(fā)揮。實(shí)驗(yàn)課程不僅要強(qiáng)調(diào)對“技”的訓(xùn)練，更要明確“技”的意義在哪里，即對實(shí)驗(yàn)技能背后的價(jià)值理性進(jìn)行深入分析。基于這樣的理念，實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)應(yīng)從原來強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)技能的掌握和學(xué)生被動接受，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)主體積極主動的理解和掌握，并在學(xué)習(xí)過程中領(lǐng)悟這些技能背后蘊(yùn)含的意義，體悟?qū)嶒?yàn)的價(jià)值理性功能。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

在建構(gòu)主義者看來，情境、協(xié)作、會話以及意義建構(gòu)成為學(xué)習(xí)的四個基本要素。建構(gòu)主義認(rèn)為人類不是直接的理解世界，學(xué)習(xí)者必須通過自身與環(huán)境的相互作用進(jìn)行對世界的內(nèi)在解釋。建構(gòu)主義還認(rèn)為，課程不是由外部環(huán)境所決定的，還包括學(xué)習(xí)者帶進(jìn)學(xué)習(xí)情境中的意圖和概念[7]。另外，學(xué)習(xí)活動還需要某種推動力。依據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，適宜性的教學(xué)應(yīng)當(dāng)提供使學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗(yàn)和新的認(rèn)知之間的沖突，這種沖突促使學(xué)習(xí)者試圖建立新的平衡。其中認(rèn)知沖突成為學(xué)習(xí)背后的推動力。而且，當(dāng)學(xué)習(xí)材料剛剛超越學(xué)習(xí)者的已有認(rèn)知水平時，沖突才會產(chǎn)生，即維果斯基的最近發(fā)展區(qū)在教學(xué)中的應(yīng)用。在最近發(fā)展區(qū)中，學(xué)習(xí)通過認(rèn)知沖突、反思和概念重組得以進(jìn)行[8]。

在傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)模式中，被動地接受實(shí)驗(yàn)技能的訓(xùn)練，被強(qiáng)迫地接受各種對于實(shí)驗(yàn)教學(xué)的觀點(diǎn)或研究成果。另外，由于中學(xué)物理實(shí)驗(yàn)相對職前物理教師學(xué)習(xí)的簡單性，職前物理教師對實(shí)驗(yàn)課程的學(xué)習(xí)缺乏有效的推動力。依據(jù)以上理論，必須改變傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)模式，通過將物理實(shí)驗(yàn)與教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)物理實(shí)驗(yàn)課程學(xué)習(xí)的有效環(huán)境，充分激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知沖突，讓職前物理教師作為學(xué)習(xí)的主體，在掌握實(shí)驗(yàn)教學(xué)基本技能的同時，去領(lǐng)會隱藏在物理實(shí)驗(yàn)課程背后的多重內(nèi)在意蘊(yùn)。

（三）教師知識轉(zhuǎn)化理論

教師知識轉(zhuǎn)化理論認(rèn)為：教師的教學(xué)知識具有情境性、綜合性、個體性和實(shí)踐性等特征，教師教學(xué)知識主要是在實(shí)踐情境中，通過教師自身的實(shí)踐和對實(shí)踐的反思等獲得的。時任美國教育研究會主席的舒爾曼教授最早提出了學(xué)科教學(xué)知識的概念。認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識可以由學(xué)科知識、一般教學(xué)知識或由學(xué)科知識與一般教學(xué)知識一起轉(zhuǎn)化而來，這種知識是融合學(xué)科知識、教學(xué)知識和過去學(xué)科教學(xué)知識建構(gòu)而成的，具有建構(gòu)性、整合性和轉(zhuǎn)化性的特征。在學(xué)科教學(xué)知識轉(zhuǎn)化中，有研究者提出有必要將教師（包括職前教師）在實(shí)踐過程中形成的隱性知識顯性化：顯化隱性知識，為教師的交流和共享教育實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)提供了可能，是教師增長知識和提高教育能力的重要途徑。舒爾曼還站在學(xué)生的角度提出了教師知識的可接受化理論。他主張：在具體教學(xué)中，教師需要把學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解和接受的學(xué)科教學(xué)知識。教師應(yīng)通過批判性的反思和解釋學(xué)科主題，找到多種方式去表征信息、調(diào)整素材以適應(yīng)學(xué)生來獲得學(xué)科知識向?qū)W科教學(xué)知識的轉(zhuǎn)化[9]。

依據(jù)教師知識轉(zhuǎn)化理論，實(shí)驗(yàn)課程中包含的物理學(xué)科知識（實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)思想、方法等等）向職前物理教師學(xué)科教學(xué)知識的轉(zhuǎn)化，需要職前物理教師通過自身實(shí)踐和反思，并結(jié)合一般教學(xué)知識（教育學(xué)、心理學(xué)知識等）而獲得。在轉(zhuǎn)化過程中，職前物理教師首先形成的是基于實(shí)踐的個性化的隱性知識，然后通過隱性知識顯化后的交流和共享，幫助職前物理教師形成和增長學(xué)科教學(xué)知識。因此，物理實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)中，不僅需要學(xué)習(xí)者參與到教學(xué)的實(shí)踐中去，還需要形成便于隱性知識顯化和交流的學(xué)習(xí)共同體。

三、實(shí)驗(yàn)課程的課例化教學(xué)模式

基于以上分析和認(rèn)識，在實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)中引入“課例化”思想，形成“課例化”教學(xué)模式，以彰顯物理實(shí)驗(yàn)課程本體性功能的發(fā)揮。

（一）“課例化”及其教學(xué)模式的內(nèi)涵

本研究中的“課例化”是指職前教師通過一系列探索活動將物理實(shí)驗(yàn)課程內(nèi)容形成教學(xué)案例，并進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)案例的改進(jìn)。實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)“課例化”的目的：一方面是為了統(tǒng)整物理實(shí)驗(yàn)課程的工具理性和價(jià)值理性功能；另一方面，職前物理教師通過物理實(shí)驗(yàn)的課例化形式的學(xué)習(xí)，更好地促進(jìn)職前物理教師物理實(shí)驗(yàn)方面學(xué)科教學(xué)知識的形成和對物理實(shí)驗(yàn)及教學(xué)深層意義的領(lǐng)悟。實(shí)際上，“課例化”教學(xué)模式吸收了關(guān)于“課例研究”的思想，但課例研究目前多作為在職教師培訓(xùn)和促進(jìn)在職教師專業(yè)發(fā)展的研究方法或策略，而用于職前教師培養(yǎng)，特別是用于職前物理教師實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)還未有文獻(xiàn)可參考。關(guān)于“課例研究”的介紹已有相當(dāng)多的文章論及，此處不再贅述。下面僅就課例與課例研究的基本特征介紹如下。

第一，課例來源于教師的實(shí)踐，是教師實(shí)踐智慧的結(jié)晶。同時，課例源于實(shí)踐而高于實(shí)踐，既蘊(yùn)含了教育理論，又凝結(jié)著教師的實(shí)踐智慧，因此課例具有理論和實(shí)踐雙重意義，可以作為溝通理論和實(shí)踐的“橋梁”。第二，“課例研究”即“做課例”的過程。這個過程是理論知識向?qū)嵺`知識轉(zhuǎn)化的過程，體現(xiàn)的是職前教師學(xué)習(xí)中從明確知識到明確知識的傳授，再到默會知識的體驗(yàn)和內(nèi)化，最后到明確知識的外顯的過程。第三，在“做課例”的過程中，教師以“研究者”的身份深度介入，需要教師對課例的建構(gòu)過程不斷進(jìn)行反思與評估，需要學(xué)習(xí)者之間的相互合作與交流。“課例研究”被視為一個螺旋上升的過程： 確定研究的主題—教學(xué)設(shè)計(jì)—實(shí)踐教學(xué)—觀察、反思教學(xué)過程及成效—改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)—再次教學(xué)實(shí)踐—再次觀察、反思教學(xué)過程及成效—成果分享[10]。“課例研究”具有情境化、基于實(shí)踐問題、群體合作以及實(shí)踐與反思的特征。課例研究的基本思想與前述的課程教學(xué)模式的基本理論高度吻合，能夠在將工具理性寓于實(shí)踐、有效促進(jìn)教師學(xué)科教學(xué)知識形成的同時，實(shí)現(xiàn)教師理解和創(chuàng)生知識、技能背后的價(jià)值理性。

本研究借鑒“課例研究”的基本思想，結(jié)合物理實(shí)驗(yàn)課程和職前物理教師的實(shí)際，形成了物理教學(xué)論實(shí)驗(yàn)課程的“課例化”教學(xué)模式。該模式具有自主性、情境性、實(shí)踐性、協(xié)作性、開放性和動態(tài)生成性等特點(diǎn)，能夠有效促進(jìn)職前物理教師將物理實(shí)驗(yàn)相關(guān)知識轉(zhuǎn)化為自身的物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)知識、實(shí)現(xiàn)物理實(shí)驗(yàn)課程功能關(guān)于工具理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一。

（二）“課例化”教學(xué)模式的基本特點(diǎn)

1.體現(xiàn)“學(xué)習(xí)者”主體性，凸顯價(jià)值理性的創(chuàng)建。“課例化”教學(xué)模式體現(xiàn)了以職前物理教師為中心的教學(xué)理念，職前物理教師不僅是課程的學(xué)習(xí)者、參與者，還是重要的實(shí)驗(yàn)課程資源。教學(xué)模式以職前物理教師的原有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過職前物理教師的實(shí)踐活動，彰顯“人”在課程中的重要地位。職前物理教師以實(shí)驗(yàn)者、教師和研究者三重身份深度參與“課例化”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)，將實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的研究統(tǒng)一在教師角色扮演中。一方面職前物理教師通過不斷游走在實(shí)驗(yàn)者、教師和研究者三種角色之間，實(shí)現(xiàn)不同角色、不同活動、不同知識之間的對話與交流，就有可能產(chǎn)生新的感受、新的思想和新創(chuàng)造。他們不僅能夠掌握實(shí)驗(yàn)的基本原理、思想方法、操作和實(shí)驗(yàn)教學(xué)技能，還能夠從中領(lǐng)會到實(shí)驗(yàn)及實(shí)驗(yàn)教學(xué)本身蘊(yùn)含的文化價(jià)值，以及這些技能和價(jià)值作用于心靈而產(chǎn)生的深層意義，從而領(lǐng)悟?qū)嶒?yàn)及實(shí)驗(yàn)教學(xué)作為工具背后的價(jià)值理性。

2.以“課例”為載體的情境性、探究性學(xué)習(xí)。首先，該模式以基本技能訓(xùn)練為基礎(chǔ)，“課例”為載體，“課例研究”為手段，職前物理教師的學(xué)習(xí)活動圍繞“課例研究”而展開。在了解實(shí)驗(yàn)及實(shí)驗(yàn)教學(xué)基本要求的基礎(chǔ)上，職前物理教師在“課例研究”的情境中解決問題，以實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)教學(xué)最優(yōu)化為目的，通過資料的廣泛收集和學(xué)習(xí)，展開諸如實(shí)驗(yàn)研究、實(shí)驗(yàn)資源開發(fā)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究、實(shí)驗(yàn)方法和教學(xué)模式的改進(jìn)和創(chuàng)新等活動，將實(shí)驗(yàn)及實(shí)驗(yàn)教學(xué)的學(xué)習(xí)和研究引向深入和精細(xì)化，在情境化的環(huán)境中進(jìn)行探究性的學(xué)習(xí)。

3.體現(xiàn)具有學(xué)習(xí)共同體性質(zhì)的協(xié)作學(xué)習(xí)。“情境、協(xié)作、對話和意義建構(gòu)”是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的四個基本要素，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在意義建構(gòu)的過程中進(jìn)行有效協(xié)作和對話。實(shí)驗(yàn)課程中包含的物理學(xué)科知識向職前物理教師的學(xué)科教學(xué)知識的轉(zhuǎn)化過程中，職前物理教師首先形成的是基于實(shí)踐的個性化的隱性知識，然后通過隱性知識顯化后的交流和共享，才能夠更好地促進(jìn)自身的學(xué)科教學(xué)知識的形成和增長。因此，物理實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)中，不僅需要學(xué)習(xí)者參與到教學(xué)的實(shí)踐中去，還需要形成便于隱性知識顯化和交流的學(xué)習(xí)共同體。學(xué)習(xí)共同體在協(xié)作中不斷進(jìn)行對話，通過個體實(shí)踐性知識的共享，促進(jìn)實(shí)驗(yàn)教學(xué)知識及其內(nèi)在價(jià)值的構(gòu)建。

4.體現(xiàn)實(shí)驗(yàn)課程的開放性。傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)課程基本上處于封閉狀態(tài)，有時候就連“物理教學(xué)論”課程都少有往來。課程豐富的價(jià)值總是處于開放的課程關(guān)系和主體的認(rèn)知復(fù)雜多樣化之中得以體現(xiàn)。課例化教學(xué)模式下的實(shí)驗(yàn)課程，通過學(xué)習(xí)主體的積極參與，把學(xué)習(xí)主體作為重要的課程資源。學(xué)習(xí)主體原有認(rèn)知的多樣性和認(rèn)知過程的復(fù)雜性、動態(tài)性，必然會通過問題的形式廣泛溝通其他課程。例如，通過經(jīng)典實(shí)驗(yàn)的仿制與學(xué)習(xí)，學(xué)生分別從歷史意義、生活實(shí)踐價(jià)值對其進(jìn)行重構(gòu)，汲取物理實(shí)驗(yàn)精髓，感受物理文化張力[11]。當(dāng)然，學(xué)習(xí)主體認(rèn)識的局限性和發(fā)展的階段性，還需要教師進(jìn)行有效引導(dǎo)，并做好充足的課程準(zhǔn)備，提供給學(xué)習(xí)主體充分課程資源，幫助學(xué)習(xí)主體順利地溝通各課程。另外，作為課程定位的開放性假設(shè)，在課程實(shí)施過程中可能會生發(fā)新的課程功能和研究內(nèi)容。總之，該教學(xué)模式下的實(shí)驗(yàn)課程具有開放性，這種開放性源于主體的積極參與和教師的精心設(shè)計(jì)。

5.體現(xiàn)圍繞課程目標(biāo)的動態(tài)生成性。該模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的身心整體參與、不斷探尋的行動學(xué)習(xí)。這是一個認(rèn)知、實(shí)踐、再認(rèn)知、再實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化、動態(tài)的生成過程。而且在這個過程中，研究者不只是認(rèn)知地參與，更是在體驗(yàn)、研究中不斷地闡釋和理解對實(shí)驗(yàn)及實(shí)驗(yàn)教學(xué)所涉及的更廣泛的意義[12]。該模式中的動態(tài)生成具有兩個方面的含義：一個是指知識在動態(tài)的探究學(xué)習(xí)中生成，一個是學(xué)習(xí)目標(biāo)在動態(tài)的探究學(xué)習(xí)中不斷生成。該教學(xué)模式為學(xué)習(xí)者提供認(rèn)識教育教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性、情境性及互動性的機(jī)會，并鼓勵學(xué)習(xí)者嘗試發(fā)現(xiàn)并解決教育教學(xué)實(shí)踐中的問題。在“研究”解決問題的過程中，必然伴隨知識的建構(gòu)和學(xué)習(xí)目標(biāo)的不斷實(shí)現(xiàn)和調(diào)整，職前物理教師的學(xué)習(xí)在動態(tài)生成中不斷深入。

（三）“課例化”教學(xué)模式下的課程功能及定位

實(shí)驗(yàn)課程的本體性功能和課程定位是課程教學(xué)的基礎(chǔ)，它們決定著教學(xué)模式的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，更加決定著尋求何種教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)其功能。因此，有必要對“課例化”教學(xué)模式所要努力實(shí)現(xiàn)的物理實(shí)驗(yàn)課程功能和課程定位進(jìn)一步的明晰。

物理實(shí)驗(yàn)課程功能體現(xiàn)兩方面的作用。一方面實(shí)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)作為工具理性和價(jià)值理性的雙重價(jià)值，這是實(shí)驗(yàn)課程本體性功能所依賴的“元功能”；另一方面，物理實(shí)驗(yàn)課程作為培養(yǎng)職前物理教師實(shí)驗(yàn)技能和實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力的載體，同樣存在著讓學(xué)習(xí)者掌握實(shí)驗(yàn)教學(xué)的基本技能、提升教學(xué)能力的工具理性功能，也具有讓學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟工具背后深層意義的價(jià)值理性功能。總之，實(shí)驗(yàn)課程具有獲得群體性社會文化要素的經(jīng)驗(yàn)、知識和技能建構(gòu)的工具理性功能和使個體精神層面的主體間價(jià)值、思維、智慧得以交流、引導(dǎo)與提升的價(jià)值理性功能，這兩種功能在課程實(shí)踐中得以統(tǒng)一。

課程功能在一定程度上決定實(shí)驗(yàn)課程的定位，對課程功能的認(rèn)識能夠提升實(shí)驗(yàn)課程的品位。我們將實(shí)驗(yàn)課程定位為：以職前物理教師作為課程主體，注重學(xué)習(xí)主體在課程中的心理邏輯和價(jià)值邏輯。職前物理教師在“課例”的準(zhǔn)備、設(shè)計(jì)、實(shí)施、研究、改進(jìn)的循環(huán)過程中，廣泛聯(lián)系社會、生活和其他課程領(lǐng)域，完成系統(tǒng)的物理實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練，掌握物理實(shí)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)基礎(chǔ)知識和技能，具備實(shí)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)的研究能力，具有課程開發(fā)和應(yīng)用能力，能根據(jù)探究教學(xué)的需要對物理實(shí)驗(yàn)及教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)和創(chuàng)新，較好完成教師角色轉(zhuǎn)換和建立教師意識。為職前物理教師的未來教學(xué)做好充分準(zhǔn)備的同時，還要使學(xué)習(xí)者通過實(shí)驗(yàn)課程的學(xué)習(xí)，領(lǐng)悟物理實(shí)驗(yàn)的文化價(jià)值，有效溝通實(shí)驗(yàn)與物理學(xué)科知識、一般教學(xué)知識、哲學(xué)、科學(xué)史為基礎(chǔ)的人類歷史等其他相關(guān)領(lǐng)域知識。充分發(fā)揮實(shí)驗(yàn)課程所具有的獲得群體性社會文化要素的經(jīng)驗(yàn)、知識和技能建構(gòu)的工具理性功能和使個體精神層面的主體間價(jià)值、思維、智慧得以交流、引導(dǎo)與提升的價(jià)值理性功能。并且，作為開放性的討論，這一課程定位有可能會在實(shí)施過程中衍生出新的課程功能，生發(fā)新的研究內(nèi)容，這也算是一種具有開放性和生成性質(zhì)的課程定位。

（四）“課例化”教學(xué)模式的基本流程

實(shí)驗(yàn)課程的“課例化”教學(xué)模式體現(xiàn)了“從明確知識到理論學(xué)習(xí)再到技能訓(xùn)練，再到默會知識的形成，最后借助主體間的交流使知識得以外顯，最終達(dá)成知識建構(gòu)和提升物理實(shí)驗(yàn)教學(xué)素養(yǎng)目的”的過程。“課例化”的思想貫穿于課程教學(xué)的全過程。下面就該模式的基本操作流程進(jìn)行說明。需要指出的是，該流程不是簡單的單向線性過程，而是基于問題和目標(biāo)的動態(tài)循環(huán)過程，每個要素依然存在著循環(huán)前面幾個要素或某個要素的可能。把教學(xué)過程分為五個要素，目的在于強(qiáng)調(diào)該教學(xué)模式所具有的動態(tài)生成性的特點(diǎn)（見圖1）。

圖1 模式的基本流程

1.明確知識。在這個階段，教師發(fā)揮其主導(dǎo)作用，采用先行組織者策略讓學(xué)生明確將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容和達(dá)到的目標(biāo)。包括讓學(xué)習(xí)主體明確實(shí)驗(yàn)課程內(nèi)容、技能訓(xùn)練和實(shí)驗(yàn)教學(xué)課例設(shè)計(jì)的要求、學(xué)習(xí)的形式和進(jìn)程、課例準(zhǔn)備和研究改進(jìn)的資源條件等。

2.課例前的準(zhǔn)備。在明確知識的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)主體以基于小組的學(xué)習(xí)共同體圍繞課例化需要解決的問題進(jìn)行實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)教學(xué)理論知識等內(nèi)容的學(xué)習(xí)和研究，為實(shí)驗(yàn)內(nèi)容的“課例化”做基礎(chǔ)性準(zhǔn)備工作。學(xué)習(xí)主體通過仔細(xì)鉆研和理解物理教學(xué)論實(shí)驗(yàn)教材、中學(xué)物理教科書、物理學(xué)史和教育教學(xué)理論中的相關(guān)內(nèi)容，以及通過圖書館期刊數(shù)據(jù)庫查閱近年來的物理教育類相關(guān)的核心期刊進(jìn)行資料的收集，并進(jìn)行組內(nèi)匯報(bào)和研討等，幫助學(xué)習(xí)主體掌握和初步理解較為全面的“課例化”所需的資料。收集的資料主要包括三個方面的內(nèi)容，一是實(shí)驗(yàn)本身的內(nèi)容，二是與實(shí)驗(yàn)內(nèi)容對應(yīng)的理論教學(xué)及其他相關(guān)內(nèi)容，三是與實(shí)驗(yàn)內(nèi)容相關(guān)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)案例。實(shí)現(xiàn)最廣泛的占有資料，以期待能博采眾長。在這個階段，學(xué)習(xí)主體也要完成對實(shí)驗(yàn)原理的掌握和操作的練

習(xí)。當(dāng)然，這個階段的任務(wù)主要是做一些基礎(chǔ)性的準(zhǔn)備工作，隨著后面課例化學(xué)習(xí)的不斷深入，基本程序會不斷地進(jìn)行循環(huán)，但每一次循環(huán)，學(xué)習(xí)主體的認(rèn)識將會上升一個或者幾個層次。

3.“課例化”過程。在前期準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)主體需要依據(jù)對實(shí)驗(yàn)原理和操作技能的掌握、現(xiàn)代教育教學(xué)和心理學(xué)理論的理解以及對所收集到材料的整合與領(lǐng)會，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的討論和改進(jìn)、付諸實(shí)踐后（實(shí)踐包括試講、深入真實(shí)課堂的教育調(diào)查及觀摩、微型實(shí)驗(yàn)課教學(xué)，精細(xì)化的實(shí)驗(yàn)研究，資源開發(fā)與利用等），在行動中再不斷學(xué)習(xí)、研究和改進(jìn)，并經(jīng)學(xué)習(xí)共同體的幫助最終形成較為優(yōu)化的實(shí)驗(yàn)教學(xué)課例，即將實(shí)驗(yàn)“課例化”的過程。在這期間，仍然會進(jìn)行前兩個階段的循環(huán)。總之，學(xué)習(xí)主體通過將實(shí)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)研究及實(shí)驗(yàn)教學(xué)融于課例研究的過程，實(shí)現(xiàn)個體經(jīng)驗(yàn)、知識和精神價(jià)值的不斷提升，并在客觀上充分實(shí)現(xiàn)課程的功能。

“課例化”階段，要求學(xué)習(xí)主體以學(xué)習(xí)者、實(shí)驗(yàn)者、教師和研究者多重身份參與其中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體在行動中理解和領(lǐng)悟課程，通過不同身份之間、活動之間和知識之間的對話，形成個體知識并不斷闡釋和理解課程的更廣泛的意義，這些個體經(jīng)驗(yàn)、知識和精神多以默會的形式存在。

4.知識外顯。學(xué)習(xí)主體經(jīng)過前面三個階段的活動，獲得了較多的內(nèi)隱性知識，這些內(nèi)隱性知識可能呈現(xiàn)不同個體的多樣化、片面化、復(fù)雜化。在這個階段，首先由基于小組的學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部以教學(xué)課例文本、公開示教、交流討論、答辯等形式，將內(nèi)隱性的知識顯現(xiàn)出來，經(jīng)過充分的對話和交流，達(dá)成較為一致的觀點(diǎn)。然后，每個學(xué)習(xí)共同體推舉一個或兩個代表，陳述各個小組的學(xué)習(xí)和“研究”成果，在全班范圍內(nèi)交流、共享，使主體間的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、思維、智慧進(jìn)一步得以交流、引導(dǎo)與提升。

5.知識建構(gòu)，課程價(jià)值得以彰顯。通過學(xué)習(xí)主體經(jīng)驗(yàn)的充分外顯和主體間思維、智慧、價(jià)值的充分碰撞，在教師的引導(dǎo)下，全部學(xué)習(xí)者將會獲得具有群體性社會文化要素性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)、知識和技能建構(gòu)。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)主體經(jīng)歷了復(fù)雜、多樣的活動，扮演了不同的角色，體悟到了豐富的課程內(nèi)容和價(jià)值觀念。因此，學(xué)習(xí)主體獲得認(rèn)知提升的同時，課程功能也得以充分彰顯。

四、實(shí)施該模式的基本要求

（一）課程定位明確，課程內(nèi)容模塊化

首先，教學(xué)模式需要將學(xué)習(xí)者置于復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中，圍繞“課例化”過程中的問題展開學(xué)習(xí)，要讓學(xué)習(xí)者明確要達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師必須非常清楚課程的功能和定位，并能夠根據(jù)教學(xué)過程中由于學(xué)習(xí)情境的復(fù)雜性而引起的學(xué)習(xí)目標(biāo)的偏離進(jìn)行有效引導(dǎo)。其次，為方便“課例化”教學(xué)的實(shí)施，課程內(nèi)容在模塊化基礎(chǔ)上做到更加精細(xì)。例如，可以將實(shí)驗(yàn)課程按照實(shí)驗(yàn)教學(xué)類型的邏輯劃分為一系列便于將實(shí)驗(yàn)“課例化”的專題或模塊，如：演示實(shí)驗(yàn)?zāi)K、探究實(shí)驗(yàn)?zāi)K、學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)?zāi)K等；每一個模塊下設(shè)幾個學(xué)習(xí)單元，如：演示實(shí)驗(yàn)?zāi)K、實(shí)驗(yàn)原理與技能、實(shí)驗(yàn)研究（包括實(shí)驗(yàn)改進(jìn)與創(chuàng)新、實(shí)驗(yàn)資源開發(fā)與利用、實(shí)驗(yàn)與STS教育及其他領(lǐng)域的聯(lián)系等）、實(shí)驗(yàn)教學(xué)等。這些學(xué)習(xí)單元并非孤立的，而是通過學(xué)習(xí)主體在將實(shí)驗(yàn)“課例化”的過程中，按照學(xué)習(xí)主體的心理和價(jià)值邏輯有效融合在一起。

（二）建立豐富的課程資源庫

教學(xué)模式的實(shí)施需要以豐富的課程資源作為保障。尤其是在學(xué)習(xí)的初級階段，需要為學(xué)習(xí)主體提供大量的課例資源進(jìn)行觀摩、討論、研究以及模仿；學(xué)習(xí)者面對的是復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境，問題的產(chǎn)生具有隨機(jī)性和不可預(yù)知性，這就需要相應(yīng)的課程資源能夠隨時調(diào)用，以保持學(xué)習(xí)獲得持續(xù)穩(wěn)定，確保實(shí)驗(yàn)課程功能關(guān)于雙重價(jià)值的充分實(shí)現(xiàn)。

（三）實(shí)踐的常態(tài)化

教學(xué)模式以學(xué)習(xí)者在“做中學(xué)”“研究中學(xué)”為基本特點(diǎn)。要保障教學(xué)的高效實(shí)施，使實(shí)踐趨于常態(tài)是模式實(shí)施的需要。在模式實(shí)施過程中，可以結(jié)合實(shí)驗(yàn)改進(jìn)與創(chuàng)新、實(shí)驗(yàn)資源開發(fā)與利用、教育見習(xí)、教育調(diào)查、微格教學(xué)等形式，開展多樣、高效的實(shí)踐活動，保證學(xué)習(xí)者在“課例化”的過程中獲得充分的體驗(yàn)，促進(jìn)知識的建構(gòu)。

（四）高效的學(xué)習(xí)共同體及教師角色轉(zhuǎn)變

該教學(xué)模式提倡的是基于情境、協(xié)作、對話的意義建構(gòu)。一方面，需要學(xué)習(xí)者組成高效的學(xué)習(xí)共同體，為完成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)而共同努力；另一方面，教師角色必須發(fā)生轉(zhuǎn)變。教師不再是理論的占有者、實(shí)驗(yàn)操作的指揮者，而是“課例化”過程中的引導(dǎo)者和參與者，以教師、實(shí)驗(yàn)者、學(xué)習(xí)者、研究者的多重身份深度參與到學(xué)生實(shí)驗(yàn)課例化的過程中，成為學(xué)習(xí)共同體中的一員。一方面幫助學(xué)生建構(gòu)知識，與學(xué)生共同成長，另一方面對課程功能的拓展做進(jìn)一步的探索，保障課程功能的開放性發(fā)展。

（五）教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化

模式的實(shí)施涉及多方面的整合，需要形成目標(biāo)且標(biāo)準(zhǔn)高度一致的教師教育共同體和學(xué)習(xí)共同體，建立標(biāo)準(zhǔn)化的教育過程來維系共同體顯得尤為重要。

第一，需要構(gòu)建明確和標(biāo)準(zhǔn)化的職前物理教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)驗(yàn)課程目標(biāo)。目的是為了使職前教師教育者和學(xué)習(xí)者明確教育和學(xué)習(xí)的目標(biāo)、過程以及要達(dá)到的要求。第二，需要建立能夠讓教師和學(xué)習(xí)者易于把握的標(biāo)準(zhǔn)化的職前物理教師教育流程。第三，制定標(biāo)準(zhǔn)化、有效指導(dǎo)進(jìn)行課堂觀察的技術(shù)指標(biāo)。第四，構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化的教育實(shí)踐規(guī)范，制定“實(shí)踐前—實(shí)踐中—實(shí)踐后”全過程規(guī)范。第五，構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化和情境化的評價(jià)指標(biāo)體系，以促進(jìn)教和學(xué)。

“物理教學(xué)論實(shí)驗(yàn)”課程的“課例化”教學(xué)模式也可以進(jìn)一步推廣作為職前物理教師的培養(yǎng)模式。該模式與目前教育部所頒布實(shí)施的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》、《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以及《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中所提出的理念和要求有著較高的吻合度，是教育大趨勢下的產(chǎn)物。由于本研究還比較粗淺，有許多地方需要不斷探索、完善。但還是希望能為職前教師培養(yǎng)提供一定的借鑒，起碼能夠拋磚引玉，以促進(jìn)教師教育一體化的進(jìn)程。

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