小學拓展性課程的政策分析與開發之道

王定波 鄭東輝

摘要浙江省于2015年提出全面實施拓展性課程的新要求。浙江省寧波市江北區中心小學以校訓所集中體現的學校核心價值觀為魂，在拓展性課程的設計與實施上生成了可資借鑒的經驗。一是在政策話語中理解拓展性課程，框定拓展性課程的范圍（包括對學科課程和地方課程的拓展、校本課程和綜合實踐活動）；二是基于校訓規劃拓展性課程方案，確保方案達到“合目的、合一致、合好用”的質量要求；三是基于課程綱要實施拓展性課程，即從編制高質量的課程綱要出發，以評價引領教學，以給予學生多樣學習機會為目標開展教學，以給予學生成功體驗為旨向進行增值評價。

關鍵詞拓展性課程；基礎性課程；綜合實踐活動；課程綱要；增值評價

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）08-0033-04

2015年，浙江省教育廳發布《關于深化義務教育課程改革的指導意見》（以下簡稱“《意見》”），要求“學校應根據學生情況、發展目標和教育資源，制定有特色的學校課程規劃，分層次開發豐富多樣的拓展性課程，滿足不同年齡段學生的學習需求。一至六年級主要開設體藝特長類和實踐活動類課程”。三年過去了，一些學校穿新鞋走老路，只是用功能取向的拓展性課程取代了管理取向的校本課程，甚至再增加課程門類和數量。一些小學則陷入不知如何協調拓展性課程與國家課程、地方課程和校本課程之間關系的困局，索性以各種名義開設多樣的學科拓展課程，補充基礎性課程的教學課時。當然，也有些小學基于學校原有的課程建設經驗，開展新行動，整體規劃拓展性課程，開發滿足學生需求和適合學校的拓展性課程。浙江省寧波市江北區中心小學（以下簡稱“江北小學”）就是其中一所。該校以校訓為魂，在拓展性課程的設計與實施過程中生成了別樣的經驗。在這里，我們將此經驗的形成過程進行梳理，供同類學校參考。

一、在政策話語中理解拓展性課程

“拓展性課程”不是一個嚴格的學術概念，它只表明了課程所要發揮的某些功能，其內涵與邊界很難框定，需要融入具體的政策文本才能理清楚。《意見》明確提出：“義務教育課程分為基礎性課程和拓展性課程”，并從三個方面對拓展性課程作出規定，強調其興趣性、活動性、層次性和選擇性。一是內涵，它指的是“學校提供給學生自主選擇的學習內容”，也就是學生必須學習但內容可以選擇的課程。二是類型與功能，其學習內容分成三類：第一類是知識拓展，包括學科研究性學習、學科專題教育、地方歷史和文化教育等，旨在拓展學生的知識面，激發學習興趣；第二類是體藝特長，包括體育、藝術、健康教育、生活技藝等，旨在幫助學生養成良好的生活習慣和高雅的生活情趣；第三類是實踐活動，包括信息技術、勞動技術、科技活動、調查探究、社會實踐等，著重培養學生動手實踐、科學探究、團結協作、服務社會的能力。三是課時，一至二年級每周安排3～4節課，三至六年級每周安排4～5節課。

以上規定給中小學校留下了許多解釋空間，同時也產生了一些困擾學校的問題，特別是拓展性課程的具體指向問題，是指向國家義務教育課程設置方案里的哪些課程類目？是不是只包括校本課程？畢竟在改革之前，中小學校都是按照三級課程管理體系操作的。

在此背景下，江北小學以拓展性課程類型與課時要求作為切入點，理清拓展性課程與基礎性課程的關系，以及它與國家課程、地方課程、校本課程的關系，準確定位拓展性課程的內容指向與性質。

其一，以課程類型加課時的方式框定兩類課程的邊界。《意見》指出：“基礎性課程是指國家和地方課程標準規定的統一學習內容。”言下之意，基礎性課程包括國家課程和地方課程，自然包括綜合實踐活動。但從《浙江省義務教育課程設置及課時安排（2015年修訂）》（以下簡稱“《課程設置》”）來看，未必如此。《課程設置》規定：“綜合實踐活動包括信息技術、勞動與技術、研究性學習、社區服務與社會實踐等。綜合實踐活動、地方課程、校本課程統籌使用課時，三者合計平均周課時：一、二年級不少于4課時，三至六年級不少于5課時。”上述規定的課時下限即拓展性課程的課時要求，而且，綜合實踐活動的主體內容與實踐類拓展性課程的內容基本相同，也就是說，將綜合實踐活動納入拓展性課程的范疇更為恰當。再從拓展性課程的類型來看，它還應包括供學生選擇的校本課程以及對學科課程和地方課程的拓展內容。概括起來，從所涵蓋的內容來講，拓展性課程具體包括對學科課程和地方課程的拓展、校本課程和綜合實踐活動。需要指出的是，不存在“對校本課程和綜合實踐活動的拓展”，因為它們本身就是拓展性課程，所以也就不能將拓展性課程界定為“對國家課程、地方課程和校本課程的拓展”。如此一來，基礎性課程的指向就變得清晰了，就是有國家課程標準的學科課程與地方課程。

其二，以課時限定拓展性課程的容量。拓展性課程不是越多越好，而是越適合（適合學生和學校）越好；不是以量取勝，而是以質立校。這在很大程度上是由拓展性課程有限的課時量決定的，超量的拓展性課程，課時量容納不下，學生選擇也會成問題。在向有限的課時量要課程質量方面，江北小學特別關注兩個方面。

一方面，確保拓展性課程與基礎性課程的課時“不互用”。即拓展性課程不占用基礎性課程的課時，基礎性課程也不擠壓拓展性課程的課時。利用拓展性課程的課時上有國家課程標準的學科課程，就不能算作拓展性課程，如名義上是“玩轉數學”，而課上講的全是數學課上沒有講完的內容，或者應對考試需要補充的內容。在基礎性課程中安排提高或整合性質的教學內容，如語文課中留出專門的課時講閱讀，美術課中增設“兒童水墨畫”等，也都屬于國家課程校本化實施的范疇，算不上拓展性課程（除非利用拓展性課程的課時，開設由學生選擇的“美文閱讀”“兒童水墨畫”等）。

另一方面，做好拓展性課程內部的整合與融合，將其結構化。如不是以“學科課程和地方課程的拓展”“校本課程”“綜合實踐活動”，與“知識拓展”“體藝特色”“實踐活動”一一對應的方式設置具體的課程，而是將此打通，以培養什么樣的學生為宗旨，重構課程框架。如對校本課程內部的普及型選修課和精英化社團進行遞進式的課程設計，防止選修課成為“放羊課”，社團課程成為“競賽課”。

二、基于校訓所集中體現的學校核心價值觀，規劃拓展性課程方案

明確了拓展性課程的內容范疇，接下來就要對此進行合理規劃。江北小學參照校本課程規劃要求，在規劃拓展性課程時重點突出三個方面：一是圍繞校訓所集中體現的學校核心價值觀提煉課程總目標；二是基于課程目標設計課程結構；三是探索課程結構的實施之法，使所開發出來的課程方案達到“合目的、合一致、合好用”[1]的質量要求。

校訓是一所學校的靈魂，它通過簡約的文字向師生傳遞蘊含豐富哲理的關鍵德能，規定學生的素養規格，明確學校的精神追求。它是學校規劃拓展性課程的最高綱要和重要依據。江北小學在70年的發展歷史中，確立了“和而不同，卓爾不群”的校訓，引導師生與人為善、追求卓越、個性發展。校訓是概括而抽象的，要轉化成具體的育人目標與課程目標，才能指導課程開發工作。

其一，將校訓轉化成育人目標。將校訓轉化為學生的核心素養，江北小學聚焦“包容、卓越、陽光”三方面的品質。包容，指向“和而不同”，希望學生具備善良、仁愛、納人悅己的品格；卓越，呼應“卓爾不群”，強調有個性卻不張揚，力爭優秀卻不驕傲；陽光，是前兩者的基礎，要求學生能夠積極、樂觀地對待生活，發展健康的興趣愛好，強身健體，健全人格。江北小學的拓展性課程服務于上述育人目標，充分考慮此類課程的內容載體及其實施渠道，并將具體目標確定為：知行合一，形塑包容之心；探究創造，發展卓越之品；身心歷練，養成陽光之體。

其二，將育人目標落實到課程上。以課程目標為導向，為每項目標設置兩個課程模塊，具體分為：生活實踐、主題活動，人文素養、科技探索，健康運動、閑暇技藝；每個模塊下安排若干課程類型，每個類型下設數量不等的課程。江北小學所開設的拓展性課程數量和內容取向，綜合以下三方面因素確定：一是了解教師根據自身特長和能力可開設的課程科目，理清學校已開設的各類校本課程（包括由教師選擇學生而組成的興趣小組和社團），分別歸入相應的課程類型；二是調查學生的興趣愛好和課程需求，對學科課程和地方課程的拓展內容、綜合實踐活動以及校本課程的具體載體，進行梳理、歸并和框定；三是細化“包容之心”“卓越之品”“陽光之體”的內容要素，如將“陽光之體”細化、擴展為“心理健康、身體壯實、志趣高雅”等素養要求，以此作為課程選擇的標準，并依據學校能提供的課程條件，對擬定的拓展性課程進行篩選，確定最終的課程門類，具體見表1。

為了使上述結構轉化為現實，江北小學采取了以下三項重要措施。一是培訓教師。以拓展性課程的綱要編制為抓手，通過校外專家指導、校本教研、教學反思等方式，提高教師的課程意識與拓展性課程開發能力。二是研制學生選課指導手冊和電子系統。選課指導手冊包括拓展性課程目標與架構、規劃六年拓展性課程的建議、低中高段學生拓展性課程信息、選課要求與流程以及選課注意事項等。該手冊會告訴學生（家長）怎么選、選什么才是適合的，以及如何從六年的角度來分配每學期的課程門數，這是因為江北小學對學生六年的拓展性課程門數與課時數有總體要求，其中有些類型的課程是整個年級都要選擇的，如半日實踐、入學適應、節日活動，有些是分年段選擇的，如“玩轉數學”下設的課程即是按年級逐步遞進的。電子系統是將學生所要選擇的課程信息電子化，以方便學生與家長一起商定（通過學校的微信公眾號定時選擇）。三是為拓展性課程設置相應的課時津貼。學校對拓展性課程開發的四個程度作出如下區分：申報并提交課程綱要、課程綱要通過學校審核但未開設出來、課程綱要得以實施、課程實施效果很好。學校根據不同的情況，給予不同等級的獎勵。這樣，不僅可以提高教師的參與面與積極性，還能有效地保證課程質量。

三、基于課程綱要實施拓展性課程

規劃文本中的課程只有經過師生演繹，才能煥發出生命的活力。經過培訓的江北小學教師深諳此道，探索出一條基于課程綱要的實施路徑，即從編制高質量的課程綱要出發，以評價引領教學，以給予學生多樣學習機會為目標開展教學，以給予學生成功體驗為旨向進行增值評價。

拓展性課程不同于有課程標準的基礎性課程，課程目標、內容以及實施與評價都由教師自主設計，可以說是“我的地盤我做主”。如果沒有相關的理念引領和資源參考，那么綱要編制與實施就會走偏，進而會出現一些不科學的做法。如重課程內容和教學方法而輕評價，追求所謂的“校本教材”，課程實施要么像基礎性課程那樣教學，重知識傳授，要么像節日游園那樣走馬觀花，甚至將教學娛樂化，只是在課堂上看看電影、唱唱歌、打打牌、下下棋。為了使拓展性課程成為學生自己的課程，并成就學生的美好生活，江北小學的教師像“燒菜”那樣編制課程綱要，像導游那樣陪孩子有意義地玩，像圣誕老人那樣給予孩子喜歡的評價。

以“燒菜”為隱喻編制課程綱要，意味著教師要能清楚地回答關于目標、內容、實施和評價的四個問題：為誰燒什么菜（這個菜的要求是否來源于學生），用什么材料（學校有這些材料嗎），怎么燒（學生參與其中了嗎），燒得怎么樣（是不是合學生的口味？是不是還是最初想做的那個菜），進而建構起一門課程的框架。以《課本劇》為例，其目的是為四年級學生燒一道編、排、演、評課本劇的大餐。這些課本劇來源于學生在語文課上學過的比較喜歡的《中彩那天》《將心比心》《夜鶯的歌聲》《小英雄雨來》《漁夫的故事》等課文。教師在課程實施中，為孩子創設傾聽講解、課堂討論、自主練習、劇本編寫、合作排練、表演展示和同伴評價等學習機會，對孩子的學習表現進行個性化激勵與描述性評價，學期結束時，根據目標的達成情況，給予孩子不同的榮譽稱號，如“最佳表演獎”“優秀編導”“小小評論家”“最靚之星”等，讓每個孩子體驗這道大餐的美味。

根據課程綱要開展教學，首先，要重新定位教師的角色。教師再也不是高高在上的知識傳授者，而是“指導師”，“要用自己的一杯水引出學生的一泉水”；教師也是一名“玩家”，“要跟學生一起玩，玩得開心，玩出境界”。其次，要給予孩子多樣的學習機會。特別是他們在基礎性課程里體驗不到的學習方式，如頭腦風暴-建構思維圖，圖書館活動-互聯網檢索，觀看錄像-討論-報告，制作作品（工具）-現場展示，繪圖-統計分析-現場報告，多媒體制作與演示，舞臺秀，考察，勞作，競賽等。“你給學生一個機會，學生會給你千萬個精彩”，關鍵是我們是不是給他們機會、怎么給他們機會。如《玩轉火柴棒》有一節“移動火柴棒”的課，教師安排了“數字和符號變化求等式”“圖形變換”“圖形拼擺”三個學習活動，要求學生以小組競賽的方式進行動手操作、繪圖、統計分析、現場報告，看看哪個小組的方法又多又好、圖形樣式又多又形象，結果學生擺出了令人意想不到的效果，遠遠超出教師的預期。孩子們不僅展示出數字轉換、計算與統計思維，還展現出一定的語言表達和繪圖能力。再次，要讓學習變得有意義或者有成就感。教師不是給學生機會就了事，而是要在學生學習的過程中和學習結束后，給予有針對性的引導與反饋，升華拓展性學習對于學生成人和成長的意義。如“移動火柴棒”這節課，學生報告之后，教師從數學方法、小組合作和語言表達等方面，進行總結、肯定、指出不足、提供建議，讓學生在體驗玩火柴棒帶來的樂趣的同時，思考可改進與可遷移之處。

除了學習中的形成性評價，課程學習之后的評價也很重要。江北小學根據拓展性課程的性質與目標，采用面試、才藝展示、模擬表演、實驗操作、探究記錄、調查報告、作品展示、小論文等與基礎性課程不同的考查方式，對學生的目標達成情況進行評價，并綜合學生的平時表現，以等第、榮譽稱號、評語、事件記錄等方式加以認定，對學生的過程性表現和最終成果進行肯定和鼓勵。上面提到的《課本劇》就是以榮譽稱號的方式對學生進行成績認定的。

參考文獻：

[1] 崔允漷，等.校本課程規劃：短板何在—基于Z市初中校本課程規劃方案的分析[J]. 教育研究，2016，（10）.（編輯 毛 竹）