論繼承和發展集體教育傳統的必要性

徐俊

摘要 集體教育是培養和教育集體，并通過集體教育個人的一種教育模式。改革開放以來集體教育逐漸淡出了人們的視野。作為一種教育手段，集體教育具有巨大的潛力，同時又高度兼容于我國學校的實際情況。當代中國教育需要集體教育，我們應當重新繼承和發展彌足珍貴的集體教育傳統。

關鍵詞 集體教育；班級管理；繼承

一、什么是集體教育

在我國傳統的德育理論中，集體教育并不是一個足夠獨立和成熟的概念，而是通常被整合在“集體教育與個別教育相結合”這個德育原則里，該原則的一個比較完備的表述是：“在德育過程中，教育者要培養和教育受教育者的集體，并通過集體教育個人；同時教育者還要通過個別工作，直接教育個人。在這一過程中，需要將教育個人和教育集體結合起來，同時也要將通過集體教育個人和直接教育個人結合起來。”這一原則顯然是脫胎于馬卡連柯著名的“平行作用原則”（又譯“平行教育影響”）：“每當我們給個人一種影響的時候，這影響必定同時應當是給集體的一種影響。相反地，每當我們涉及集體的時候，同時也應當成為對于組成集體的每一個個人的教育。”

“集體教育與個別教育相結合”的原則其實包含了四個逐漸遞進的層次：1.教育者以個人作為教育對象；2.教育者以集體作為教育對象；3.教育者通過集體教育個人；4.教育者在教育過程中將上述三者結合起來。其中，第二個層次“以集體作為教育對象”并不完全等同于“以群體作為教育對象”，后者不過是群體化教學（比如班級授課制）的必然結果，而“以集體作為教育對象”則旨在把一個普通的學生群體培養和教育成一個能夠對個人產生教育影響的“真正的集體”，用馬卡連柯的原話說就是“建立合理的集體，建立集體對個人的合理的影響”。

如果我們將“集體教育與個別教育相結合”原則內部關聯較為緊密的第二層次和第三層次剝離出來，就可以獲得一個相對獨立的可稱之為“集體教育模式”的概念。我們認為，這個“集體教育模式”正是“集體教育與個別教育相結合”原則真正的內核。實際上，《教育大辭典》里對“集體教育與個別教育相結合”原則就給過一個看起來不夠全面但其實更為精準的定義：“對受教育者集體進行教育，同時依靠并通過集體，針對其中成員的特點加強個別教育”，而這個定義同我們對“集體教育模式”的定義幾乎完全一樣，這其實暗示著所謂“集體教育與個別教育相結合”原則同“集體教育模式”在邏輯上是完全等同的。在班級授課制的條件下，“集體教育模式”在我國最主要的形式就是長期以來被稱為“班集體建設”的班級教育傳統。

作為一種教育模式，集體教育屬于教育手段的范疇，因此就很容易推導出它與集體主義教育的關系：集體主義教育可以通過集體教育來進行，也可以通過其他方法、途徑或模式來進行；集體教育可以服務于以集體主義道德原則為內容、以培養集體主義者為目的的集體主義教育，也可以服務于其他教育內容和教育目的。當然，無論從學理上還是歷史上來看，集體教育都是實現集體主義教育目的的最主要和最有效的手段，兩者之間存在著十分緊密的聯系，這一點是不可否認的。

二、集體教育遭遇了什么

作為社會主義國家，集體教育原本是我國學校教育的優良傳統。然而，從上世紀80年代開始，我國中小學就“存在著一種忽視通過集體進行教育的傾向”。進入二十一世紀以來，集體教育不僅在理論上鮮有建樹，就連“班集體建設”這個概念都幾乎完全被充滿管理學色彩的“班級管理”所取代，在實踐中也出現了相應的“管理主義傾向”。現如今，一些教師似乎只知道班級是需要被“管理”的，而忘記了班級首先應當是教育的對象，至于班集體作為一種重要的（甚至可能是最強大的）教育手段更是早已淡出了大家的視野。陳桂生曾無不惋惜地寫道：“我國在20世紀，先后進行過‘學生自治和建立‘學生集體的嘗試，并取得一定成效。可惜以往的建樹到如今恐怕只在為數甚少的教師中，剩下些微殘余和模糊的記憶了。”

造成上述現象的原因無疑是復雜的，而筆者認為，觀念層面上關于集體教育的兩個比較常見的誤解可能起了重要的作用。須知，作為—種教育手段，集體教育的價值應當僅僅與它實現其所服務的教育目的的程度有關，而與人們對其可能服務的某個教育目的的理解無關，更與人們在使用它的過程中所犯的其他錯誤無關。這就好比“背誦”是—種方法，而我們知道以下兩個事實：其一，這種方法曾被大量用于學習儒家典籍，而我們現在對儒家典籍的理解發生了變化；其二，古代私塾的教師在指導學生背誦的過程中很可能大量使用了體罰，而我們現在認為體罰是不可接受的。問題在于，這兩個事實與“背誦”本身是無關的，也不應當成為我們質疑乃至在教學中不使用背誦的理由。可惜的是，人們對于集體教育的兩個誤解恰恰正是上述情況的翻版。

第一種誤解源于沒有嚴格地區分集體教育與集體主義教育。改革開放以來，我國社會對于計劃經濟時代的社會主義集體主義道德原則作了許多與時俱進的思考，比如在倫理學領域就有關于“市場經濟條件下的集體主義”以及建構“新集體主義”的討論。類似的思考在教育學領域體現為“新形勢下集體主義教育面臨的挑戰”問題，也產生了許多高質量的研究成果，比如有人認為面對當下蔓延的個人主義傾向，更有必要重申集體主義教育的價值；有人提出應當根據社會利益格局的變化來重新定位集體主義教育；也有人主張樹立以個人自由發展為主線的集體主義教育理念，等等。這些討論的存在充分表明：當前我國的集體主義教育正經歷著一個反思和轉型的時期，我們對于集體主義教育的理解可能正在發生深刻的變化。然而，假使我們同意集體教育與集體主義教育在邏輯上是兩回事，那么這些討論對集體教育來說就是無關的；但如果我們把兩者混為一談，就會很容易把人們關于集體主義和集體主義教育的反思錯誤地遷移到集體教育身上。比如，有人將我國從1949年至今的班級教育理想類型依次歸納為“集體至上型”“集體與個性共生型”和“個性至上型”，主張未來應當走向一種“個性與集體共生型”的班級教育，并認為這種班級教育“彰顯的是一種基于個體的新集體主義精神”。類似這樣的觀點就是將人們對于集體主義（教育）的思考——無論這些思考是否正確——嫁接到了集體教育身上，從而用以集體主義為對象的價值研究取代了以集體教育為對象的科學研究，使具有獨立地位和價值的集體教育被強行捆綁在本身很重要但又的確處于調整與轉型過程中的集體主義教育里，導致前者在新時代的發展出現了本不該有的停滯，甚至可以說是被完全遺忘了。

除了因集體主義教育的調整而連帶“被調整”以外，集體教育也一直遭受著“扼殺個性”的誤解，而“扼殺個性”之于“集體教育”恰似我們前面所舉的“體罰”之于“背誦”，其本質上是將傳統教育的某個不相干的缺點錯誤地同集體教育聯系了起來。這一誤解的內部邏輯包含兩個環節：先是把教育手段的社會化（集體教育）等同于教育目的的社會化（可以理解為“個體社會化”）；再把理應包含個性與共性兩方面的“個體社會化”片面地理解為“個體共性化”㈣，于是就得到了“集體教育只培養共性（因此扼殺個性）”的錯誤結論。真實的情況恰恰相反：“集體教育學的技術和個性化的教育過程絲毫也沒有不一致的地方。因為事實上，一個方向正確、管理完善的集體是不會對個人施加抑制性的影響的。”馬卡連柯早在上世紀三十年代就意識到集體教育正是解決兒童個性的無限性與教育手段的有限性之矛盾的一條明路：“只有創造—種方法，它既是一般的和統一的，同時又能使個人有發展自己的才能，保持自己的個性，按照自己的意愿前進的可能……我們著手解決這個任務的時候，已經不可能只是為個別的‘兒童而奔忙了。在我們的面前立刻出現一個集體，這個集體就是我們教育的對象。因此，個人的培養就獲得了新的解決條件。”筆者曾撰文具體說明過通過集體教育實現學生個性化發展的內部機理：“作為教育手段的集體是‘活的，因此盡管教育者每次都采用同—種方法——通過集體——進行教育，集體對其成員的次生影響卻會因人而異，加上集體成員之間所存在的錯綜復雜的相互關系，集體對個體的實際影響將會有無數種可能。正是在這豐富的多樣性之中，每個人的個性發展都有機會得到充分的滋養。”

以上兩種誤解與其他一些因素（尤其是蘇聯解體這個重大歷史事件）的共同作用，造成了當前除極少數繼續堅守在“班集體建設”領域的教研團隊外，集體教育無論在理論上還是實踐中的發展都陷入了停滯。我們這么說并非否定當下的班級教育或班主任工作——現實中依然不斷涌現出發展良好的班集體和杰出優秀的班主任——只是想指出如今人們看待和處理學校班級工作的基本觀念和實踐模式同以“班集體建設”為核心的集體教育傳統之間可能存在不小的斷裂，而這種斷裂在我們看來是十分可惜的。

三、為什么應當繼承和發展集體教育

從原理上來看，集體教育模式中起教育作用的力量實際上是群體（更準確地說是“內群體”）對個人的影響，而這一影響正是人類社會最強大的力量之一。自19世紀末勒龐在《烏合之眾》里第一次揭示出個體心理受群體影響后所發生的劇烈變化以來，這一機制就成了社會學和心理學重要的研究對象。群體對個人的影響力在現實中是如此強大，以致我們更多地是對其濫用所導致的巨大惡果心有余悸。不僅如此，在各種具有反人類性質的極端組織里，群體對個人的影響也常與各種洗腦方式相結合，成為這些組織控制其成員的主要手段之一。

魔之殺人槍，佛之渡人槳。人類自古以來也一直在利用群體對個人的影響實現良善的尤其是教育的目的：早在母系社會末期，就出現過把青年男子組織在一起進行教育的“男子之家”；在古希臘，雅典和斯巴達的青年18歲以后就進入名為“埃弗比”（Ephebia）的機構里接受群體化的教育；近現代的各種青少年兒童組織，包括西方的童子軍和我國的少先隊、共青團，也都是建立在這一心理機制之上的。當然，最顯而易見且歷史悠久的應用是在軍事教育領域，這也是為什么任何一個試圖將群體對個人的影響最大化的教育機構看起來都會像支軍隊，或至少被貼上“軍事化管理”的標簽。

近現代以來，隨著社會科學研究的不斷深入，群體作為教育手段尤其是道德教育手段的價值和必要性已經在社會學、心理學和教育學領域形成了很大程度的共識。早在20世紀初，涂爾干就提出，個人對其所屬群體的依戀是道德教育的要素之一，并認為“要學會熱愛集體生活，我們就得過集體生活，不僅在我們的內心和想象中過集體生活，而且在現實中過集體生活”。科爾伯格則十分推崇“公正團體法”，并將其稱為“道德教育的新柏拉圖法”，而“公正團體法”就類似于集體教育。杜威同樣認為：“最好的和最深刻的道德訓練恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當的關系而得來的……兒童應當通過集體生活在他的活動中受到刺激和控制。”

誠然，在世界范圍內，圍繞良好群體生活進行的教育模式遠不止一種：在英國，尼爾通過混齡班級和學生自治會等形式使夏山學校擁有了一種“超越時代的集體精神”；在美國，厄內斯特博士在多年研究的基礎上提出將小學建設成學習化社區大家庭的構想；在日本，佐藤學倡導的走向“學習共同體”教育改革在濱之鄉小學取得的成績令人印象深刻……與這些實踐模式相比，集體教育究竟具有哪些優勢呢？

首先，集體教育不是某個天才教師或科研項目的孤例，而是已經形成了十分成熟和完善的理論與實踐體系。至少在蘇聯解體以前，集體教育就歷經了至少五代教育理論與實踐工作者的傳承與發展：克魯普斯卡婭最早將兒童的集體生活理解為教育手段，主張通過集體自治培養學生的自覺紀律和共同生活的能力；馬卡連柯在高爾基工學團與捷爾任斯基公社的工作成為集體教育的典范，并初步奠定了集體教育的理論基礎；蘇霍姆林斯基將馬卡連柯的遺產轉換成適用于普通中小學的學校集體教育模式，并在帕夫雷什中學的具體實踐中積累了寶貴的經驗；以彼得羅夫斯基為代表的社會心理學家專門創立了“集體的社會心理學”，夯實了集體教育的心理學基礎；諾維科娃等人編著的《中小學集體教育學》則進一步豐富和完善了集體教育的理論體系。我們認為，類似集體教育這樣兼具理論深度和實踐廣度的教育模式在整個近現代教育史上都是比較罕見的，也是其他類似的教育模式不可比擬的。

其次，集體教育并非只是社會主義國家獨有的教育模式，它也獲得了國際社會的廣泛肯定與極高贊譽。以集體教育模式的代表人物馬卡連柯為例：捷爾任斯基公社在馬卡連柯領導期間就成了世界范圍內收容流浪兒童和工讀教育的模范機構，接待過來自三十多個國家的214個代表團，并受到了參觀者的一致推崇；馬卡連柯記錄高爾基工學團集體歷史的小說《教育詩》曾被翻譯為中、德、法、英等多國文字出版，在世界范圍內造成了廣泛的影響；在非社會主義國家的教育史著作里，馬卡連柯也被認為“成功地為許多無家可歸的被遺棄的兒童提供了高度令人滿意的教育計劃”；1988年馬卡連柯誕辰100周年時，聯合國教科文組織特地將該年定為“馬卡連柯年”，以便在世界范圍內進一步研究和發展馬卡連柯的教育成就。

最后，盡管集體教育嚴格來說在我國也屬于“舶來品”，但由于其自身的社會主義教育基因，它對于我國的學校教育而言——無論是在思想觀念上還是組織結構上——都具有很高的兼容性。我們認為，集體教育不僅是蘇聯的傳統，也早已成為我國自身的傳統，這一傳統積淀在長期的班集體建設實踐與理論成果里，固化在無數中小學的集體活動與班級規范里，更凝結在廣大教育理論與實踐工作者的血液甚至靈魂里。就實現同樣的目的來說，相對于引入其他國家類似的實踐模式可能出現的“水土不服”問題，回歸集體教育其實是一種更安全可靠的選擇。

誠然，集體教育并不是毫無缺點的萬能教育模式，尤其是受到相關政治歷史的影響而必然存在著許多不足和局限。實際上，集體教育本身正是在不斷地自我否定和自我批判的過程中得到發展的，最有代表性的就是蘇霍姆林斯基在上世紀60年代對馬卡連柯許多重要觀點的反思乃至質疑。我們現在提出要繼承和發展集體教育，絕不是要將計劃經濟時代的某些經驗或蘇聯教育家的某些言論教條化，而是認為應當結合當代中國學校教育的實際對集體教育傳統進行與時俱進的改造與創生。

筆者曾經指出，在當今這樣—個“個性為王”的社會中，我們可能比以往任何時候都更需要集體教育：“從目的到手段全盤‘個性化必然導致個性的‘神圣化，使社會團結所必須的個性妥協與共性底線無從生長，而高度以個人為中心的教育環境也無疑是滋生極端利己主義者的溫床。為了避免‘走向個人的個性化教育最終走上一條低社會性發展的‘不歸路，就有必要在教育目的個性化的同時輔助以教育手段的社會化，這就指向了一種‘回歸集體的個性化教育”。面對這樣的歷史挑戰，集體教育似乎是我們不應當忽略的—個可選項。

今年恰好是頗具紀念意義的馬卡連柯誕辰130周年，我們在此呼喚廣大教育理論與實踐工作者重新正視和承認集體教育的價值，并且盼望能有更多的人加入到繼承和發展集體教育傳統的隊伍中來，或者——至少不要再出于某些奇怪的理由而將自家的珍寶棄之如敝屣。

責任編輯|李敏