《拿來主義》教學目標的升格過程

范秋盛

《拿來主義》一直是高中語文教科書的重點課文，不僅因為它具有破立有致的結構思路，入木三分的諷刺語言，而且因為它具有我國對待國外文化“吸取精華，剔除糟粕”的基本態度。從一課只能教學生掌握一個高級規則（再積累一點語文知識）的教學原則出發，糾正與調整發表在某中學語文雜志上的《拿來主義》的教學目標（見該雜志2018年05期《〈拿來主義〉教學設計》），對于我們的閱讀教學來說，有著一定的現實意義。

原有目標：

1.深入理解“拿來主義”的內涵及其現實意義。

2.學習本文對論說對象的高度抽象概括與議論的形象化和典型化的特點。

3.整體把握作者的論述思路，學習本文破立結合的論證方式。

升格思路：

這三項教學目標到底是一課時的教學目標，還是多課時的教學目標？不知道，《<拿來主義>教學設計》一文從頭到尾都沒有課時安排的表述。或許作者會辯護，沒有標明幾課時就是一課時嘛。然而問題又來了，一課時能讓學生掌握這三項目標嗎？至于目標“1”是文本內容并不符合語文閱讀教學之道暫且不論，目標“2”包含三個獨立的語文規則，目標“3”包含兩個有聯系的語文規則，五個語文規則都是高級語文規則。一課時只能教學生掌握一個高級規則（再積累一點語文知識），如果目標“1”符合語文學習的要求，那么現在這一課就有六個高級規則，無疑容量太大。再說，應該進入教學目標的字詞與文化常識沒有看到。也就是說，目標設置者忽視或拋棄了語文知識積累。現在全面審視《<拿來主義>教學設計》中的教學目標，發現存在如下錯誤：

第一，目標“1”以文本內容為目標內容，違背“學習祖國語言文字運用”的原則。

第二，六個語文規則，目標太多，容量太大。

第三，目標“2”中的“典型化”生造詞語，議論文閱讀教學中沒有“議論的典型化”一說。

第四，用心理動詞“理解”“把握”與籠統的行為動詞“學習”陳述目標，沒有可操作性。

第五，作為字詞、常識的非重點目標缺失。

第六，目標“3”中“作者的論述思路”與“破立結合的論證方式”彼此重復，影響課堂教學操作。

如何糾正上述六個錯誤，調整其目標設置呢？

第一，刪除目標“1”，把文本內容的理解融在學習語文高級規則的過程中。

第二，安排兩課時，整合目標“2”中的“目標對象的高度抽象概括”為第一課時的重點目標（“解說段落、部分與全篇的論證的中心”）；整合目標“3”為第二課時的重點目標。

第三，取消目標“2”中的“議論的典型化”一說。

第四，不用“理解”“把握”等心理動詞與“學習”等籠統的行為動詞陳述教學目標，因為會使目標不具有可操作性；只能選用具體的行為動詞陳述目標。

第五，增加以字詞、文化常識為內容的非重點目標，可寫成“字詞積累”與“文化常識積累”，且作詳細解說。

第六，把目標“3”中“作者的論述思路”與“破立結合的論證方式”整合成“先破后立，破中有立，立中有破”的表述。

下面說第一課時的重點目標如何設置。

概括（generalization）是人腦通過相關方法進行比較，把不同事物某些方面的共同特征抽象出來的思維方式。《<拿來主義>教學設計》目標“2”中的“高度抽象概括”一詞有疊床架屋之嫌，“概括”本身包括“抽象”，有“概括”就不要用“抽象”；“高度”一詞適用于贊賞性語境，科學而平實的陳述教學目標不需要這樣的表述。因此“學習本文對論說對象的高度抽象概括”就是“學習本文對論說對象的概括”，意為議論文閱讀中的概括學習。然而，這概括學習還不好操作，一如現代閱讀常有的“概括下面文字的中心”仍然沒有具體的抓手。下面通過規則系統對“概括論說內容”進行學理分析：

P1 如果 意圖是概括文本段落、部分、全篇的論說內容

Q1 則根據論說內容解說文本段落、部分、全篇的中心

P2 如果意圖是根據論說內容解說文本段落、部分、全篇的中心

Q2 則尋找與確定文本段落、部分、全篇的中心句

P3 如果意圖是尋找與確定文本段落、部分、全篇的中心句

Q3 則在文本段落、部分、全篇的疑似中心句的句子之中，排除掉“用來證明……”的句子以區別出“被……證明”的句子”

最后一個規則具體，可操作，就不必推出第四個規則了。三個規則前后相承，構成一個有機的規則系統，其高級規則以第一個規則的前件為前件，以最后一個規則的后件為后件：要概括文本段落、部分、全篇的論說內容，就應當在文本段落、部分、全篇的疑似中心句的中間，排除掉“用來證明……”的句子以區別出“被……證明”的句子。當然，這個高級規則還可以把前后件顛倒，以操作行為在前：只有在文本段落、部分、全篇的疑似中心句的中間，排除掉“用來證明……”的句子以區別出“被……證明”的句子，才能概括文本段落、部分、全篇的論說內容。

下面說第二課時的重點目標如何設置。

仍然通過規則系統對“破立結合的論述藝術”進行學理分析：

P1 如果意圖是結合文本解說破立結合的論證藝術

Q1 則陳述“破立先后結合”的論證思路與“破立主次結合”的論證方式

P2 如果意圖是陳述“破立先后結合”的論證思路與“破立主次結合”的論證方式

Q2 則陳述“先破”與“后立”的部分內容的邏輯聯系與“破為主立為次”的邏輯聯系、“立為主破為次”的邏輯聯系

P3 如果意圖是陳述“先破”與“后立”的邏輯聯系與“破為主立為次”的邏輯聯系、“立為主破為次”的邏輯聯系

Q3 則劃出“先破”與“后立”兩部分陳述兩者的邏輯聯系；于“破”中找出“立”的部分，解說兩者邏輯聯系，于“立”中找出“破”的內容，解說兩者邏輯聯系

P4 如果意圖是劃出“先破”與“后立”兩部分陳述兩者的邏輯聯系；于“破”中找出“立”的部分，解說兩者邏輯聯系，于“立”中找出“破”的內容，解說兩者邏輯聯系

Q4 則劃出“先破”與“后立”兩部分陳述兩者的因果聯系；于“破”中找出“立”的部分，解說兩者因果聯系，于“立”中找出“破”的內容，解說兩者的因果聯系

為什么用四個規則？因為第三個規則的后件還不好操作，其“邏輯聯系”范圍太大，學生難以確定，于是用第個規則予以解決，把“邏輯聯系”縮小為“因果聯系”。大凡論證無論舉例還是引理，無論歸納還是演繹，都有因果聯系。這樣，四個規則相繼連在一起，構成了一個有機的規則系統。其高級規則由第一個規則的前件和最后一個規則的后件結合而成：要結合文本解說破立結合的論證藝術，就得劃出“先破”與“后立”兩部分，陳述兩者的因果聯系；于“破”中找出“立”的部分，解說兩者因果聯系，于“立”中找出“破”的內容，解說兩者的因果聯系。當然，這高級規則的表述也可以變P→Q為Q→P：只有劃出“先破”與“后立”兩部分，陳述兩者的因果聯系，于“破”中找出“立”的部分，解說兩者因果聯系，于“立”中找出“破”的內容，解說兩者的因果聯系；才能結合文本解說破立結合的論證藝術。

升格目標：

第一課時

教學目標：

在文本段落、部分或全篇的疑似中心句的句子中間，以排除“用來證明……”的句子來區別“被……證明”的句子，以此句概括文本段落、部分、全篇的論說內容。且用這種區別“被證明”句子以概括論證中心的讀法來概括《捧與挖》一文的論證中心。

第1段“到現在，成了什么都是‘送去主義了”，既“被”開篇“閉關主義”一句“論證”，又“被”后面“別的且不說罷，單是學藝上的東西”一句“論證”。

第2段“用來論證”第1段中“什么都是‘送去主義”一句。

第3段結尾“討一點殘羹冷炙做獎賞”一句“被”“中國也不是（太陽）”一句“論證”，其中心是“只是給與”危害嚴重。這個中心又“用來論證”第4段的中心。

第4段“這是‘拋給的”一句既“被”“可以稱之為‘送來”一句“論證”，又被第3段“只是給與”的危害這一中心“論證”。

1、2、3、4段是全文的前半部分，第4段“被”前面三段“論證”。1、2段呈現“送去主義”的表現，第3段揭示其危害，第4段要人們認清“送去主義”的危害。

第5段提出全文中心，是全文“被證明”的段落，既“被”第4段“論證”，又“被”后半部分論證。

第6段“我們被‘送來的東西嚇怕了”一句既“被”后面“先有英國的鴉片……而不是‘拿來的緣故”部分論證，又“用來論證”第5段。

第7段“我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”既“被”第6段“論證”，亦“被”8、9段“論證”，又“用來論證”全文中心要實行“拿來主義”。

第8段結尾句“‘拿來主義者是全不這樣的”之句既“被”前面“孱頭”“昏蛋”“廢物”三種表現所“論證”，又“用來論證”第9段中心“他占有，挑選”。

第9段“他占有，挑選”之句既“被”上段中心“論證”，又“被”下文“魚翅”“鴉片”“煙槍和煙燈”“姨太太”四項內容“論證”，也被本段結尾“要不然，‘拿來主義怕未免有些危機”之句“論證”。

第10段開頭“我們要拿來。我們要或使用，或存放，或毀滅”一句既“被”后面三句“論證”，又“用來論證”第5段要實行“拿來主義”的觀點。

字詞積累：

1.正音（略）

2.辨形（略）

3.釋義（略）

第二課時

教學目標：

在全文中劃出“先破”與“后立”兩部分，解說先后兩者的因果聯系；于“破”中找出“立”的部分，于“立”中找出“破”的內容，分別解說兩者的因果聯系。且根據這種破立結合的論證藝術，考察《請慎下“中國人沒素質”的結論》《不灑離別間》《為生命著色》三篇議論文，從中找出最為相似的一篇。

《拿來主義》一文的先破后立：先破是揭露一味“送去”的不良表現及其嚴重后果，后立是提出“拿來主義”的主張及其具體做法。先破之中的立，是在揭露一味“送去”的丑態與其嚴重后果之間自然提出“沒有人根據了‘禮尚往來的儀節，說道：拿來”，因而破得更有力量。后立之中的破，是在論證“拿來主義”的具體做法之前，批評不敢拿來、盲目排斥、全盤接收的三種錯誤做法，因而立得更加鮮明。《不灑離別間》與《拿來主義》最為相似。因為它與《拿來主義》一樣，整體上先破后立，先破之中有立，后立之中有破。

常識積累：

1.《且介亭雜文》之“且介”：“且介”是“半租界”的意思。魯迅當時住在上海閘北帝國主義越界筑路區域，所以故意將“租界”二字各取一半，以表憤慨之情。“且介亭”標明這些雜文是在上海半租界的亭子間里寫的，同時形象地諷刺了國民黨統治下半殖民地半封建的黑暗現實。 2。象征主義：19世紀末法國等西方國家出現的藝術思潮。 3。國粹：一個國家固有文化中的精華。

形象化議論句子積累：

1.還有幾位“大師”們捧著幾張古畫和新畫，在歐洲各國一路的掛過去 2.欣欣然的蹩進臥室，大吸剩下的鴉片，那當然更是廢物

反語嘲諷句子積累：

1.總之，活人替代了古董，我敢說，也可以算得顯出一點進步了 2.當然，能夠只是送出去，也不算壞事情，一者見得豐富，二者見得大度 3.我在這里也并不想對于“送去”再說什么，否則太不“摩登”了 4.只有煙槍和煙燈，雖然形式和印度，波斯，阿剌伯的煙具都不同，確可以算是一種國粹，倘使背著周游世界，一定會有人看，

升格總結：

兩個課時重點目標由語文原理物化為語文規則系統，再抽取為語文高級規則的方法寫成，其依據是具體可操作，可學，可教。選擇“破立結合”與“概括中心”兩個語文元素制定教學目標，既尊重《〈拿來主義〉教學設計》一文的原意，亦符合語文學科中議論文教學的要求。為什么增加“形象化議論”與“反語嘲諷”兩種句子的積累？化高級規則為一般積累。也就是說，盡管一課只能教學生掌握一個高級規則，但也要關注高級規則的積累。積累高級規則不只是語句方面的，也可以是識記方面的。無論語句積累還是識記積累，都是高級規則的“降教”處理。

[作者通聯：江蘇張家港外國語學校]