語言功能意義：文言文文本解讀的突圍口

佘蜀強

毋庸置疑，文本解讀是閱讀教學的必經之路。解讀質量的優劣直接關系著教學效益的高低。若從文白兩類文體審視，文言文本解讀的質量與數量均遠不及白話文本。這種解讀的嚴峻現狀，催逼著我們去直面與突圍。下面，我們先呈現文言文本解讀現狀，分析其中存在的問題。

一、語言體表意義：文言文文本解讀的現狀

“語言體表意義”即“文本表層意義”，一般包含“字面意義”（某字、詞、句、段、篇的表層信息），“形式意義”（某藝術手法、語言知識的概念、類型、作用及特點）兩個方面。綜觀當下文言文本解讀，多數都是在文言文本的語言體表意義中打圈繞彎，始終無法潛入文本深處理解分析，進而也無法得出有價值的教學內容。

1.過分聚焦字面意義

我們先來看一則《游褒禪山記》教學簡案：

（1）第1段主要寫了什么，為何要寫仆碑及碑上文字，這給我們哪些啟示？

（2）第2段中，作者游洞經歷給我們哪些啟示，怎樣安排詳略其中有哪些對比，有何作用，段中描寫有何作用？

（3）第3段可分為幾層，“志、力、物”幾方面中什么最重要，第3段議論與前文哪兩處照應，作者“悔”的真正原因是什么？

（4）第4段議論與前文何處照應，給我們什么啟示，“古書之不存”“后世之其傳”跟上文哪句話相照應，這兩句話是不是專指碑文字跡模糊和“花山”被誤傳為“華山”這兩件事說的呢，為什么？

（5）本文主旨是什么？現實中，王安石是否做到了文中提及的成功要素？

上述課例過于看重文本字面意義，具體表現為“重視文白轉譯”“提問開放粗獷”兩方面。

綜合看來，文言文文本解讀的首要工作是文言向白話的轉譯。文白轉譯肯定會重視文言字詞句的字面意義，但這項工作絕不是我們所指的文本解讀主體，而僅是基礎與首要。這種意識，目前看來，還顯得并不普泛。很多教者過分看重轉譯工作，誤以為：文言文文本解讀的主要工作就是文白轉譯。例如，上述課例中“主要寫了什么”“有哪些對比”“與前文哪兩處照應”等問題，就屬這類。過分倚重文白轉譯，就會將大量時間、精力投入到文本基本信息的提取與整合上，而弱化了更有價值的閱讀能力訓練。實際上，文本解讀有很多值得訓練的能力價值點，如理解、分析、推理等等，而提取、整合只是閱讀能力的入門級。大量訓練此類能力，不僅枯燥乏味，而且浪費了諸多寶貴的教學資源，最終無法根本提升學生的整體閱讀能力。

另外，重視字面意義，忽視深層內容，常會造成“提問開放粗獷”。理想狀態下的閱讀教學，文本解讀非常講究“咬文嚼字”，在關鍵處咀嚼越細膩，往往收獲越豐厚。而一味強調字面意義，解讀常常會在文本范圍內“走馬觀花”“蜻蜓點水”，提問常常顯得過于開放與粗獷。上述課例中，“給我們哪些啟示”“主旨是什么”這類問題，價值本身巨大，但提問方式過于開放粗獷，無法有效觸動文本解讀關鍵，容易讓學生思維信馬由韁。

2.詳解形式表層意義

就文言知識本身而言，文言文本存有大量可解讀的空間。如何利用這些空間，是一項考驗教學智慧的行為。我們看《游褒禪山記》的另一個教學片段。

師：同學們，這篇文章有大量的判斷句，請同學們找出來。

（眾生在文中尋找、勾畫）

生（總結）：“今所謂慧空禪院者，褒之廬冢也。”“所謂華陽洞者，以其乃華山之陽名之也。”“今言‘華如‘華實之‘華者，蓋音謬也。”“此余之所得也。”

生（補充）：還有“此所以學者不可以不深思而慎取之也”這句話也是判斷句。

師：文言判斷句一般有哪幾種結構形式？

生：“……者……也”句式，“皆”“乃”句式。

生：還有“為”“是”句式。

師：嗯。文中，作者喜歡用哪種結構的判斷句呢？

生（異口同聲）：“……者……也”句式。

《游褒禪山記》一線教學中，我們常常會遇見上述師生對話片段，只是存在著一些形式上的不同變式而已，但“關注形式的表層意義”這一內核始終未變。以此推想，我們也不難發現：類似的文言知識教學場景同樣在其他文言篇目中廣泛存在。這種教學及其背后的文本解讀，是一種駐留于語言體表意義的行為——重視文言知識形式的表層意義，深層意義的探究，如“判斷句體現出一種什么思維品質？”“作者為何多用判斷句？”這類問題幾無涉及。美國語言學家薩皮爾說：“語言的背后是有東西的。”這些東西是什么呢？德國哲學家伽達默爾認為“語言就是世界觀”。我國語文教育家夏丏尊認為“在學習語文形式的時候，學習語言文字所傳達的思想情感”……由此看來，語言及其形式背后總蘊含著豐厚的意義。我們不能僅僅囿于對形式表層意義的過度解析之中，而無暇顧及其他。

二、語言功能意義：文言文文本解讀的突圍

1.語言功能的分類

按照功能語言學的理論，各種語言都固有著三大功能——“概念功能”“語篇功能”“人際功能”。概念功能是指語言對人們在現實世界（包括內心世界）中的各種經歷的表達。語篇功能是指在特定的社會語境中表現出的獨特的文體風格。人際功能是指語言必須反映人與人間的關系。結合上述理論細細思量，我們的文本解讀不正是在朝著這三方面去執著努力嗎？透過具體的語言表達，弄清楚作者在現實世界（包括內心世界）中的各種經歷，賞析其獨特文風，體悟其情思。

文本解讀的工作始終不能回避“讀者”“作者”“文本”“世界”等幾者關系的處置。那么，我們該如何處置其中復雜的關系呢？“功能語言學理論”帶來了有益的啟示。

在文本解讀中，功能語言學“概念”側重于引導我們去關注文本內容上的異變，也即是：作者筆下的人、事、物、理等內容與客觀世界中相應對象的常態之間，有何不同？這是文本解讀的一個重要路向。“語篇”功能給予我們的視野要開闊些，需要解讀者從“一篇文本”向“一類文本”去跨越，對比、分析，這一思路在文本解讀中容易被忽略。“人際”功能強調關注作者與他人的關系，當然，這種關系的厘清需要結合前兩種功能，綜合處置。

2.語言功能的價值

為了進一步闡析“語言功能”的價值意義，我們仍以《游褒禪山記》為例說明。

一般看來，《游褒禪山記》是一篇游記散文。那么，還原一下客觀世界中游記散文可能涉及到的常見內容有哪些呢？山、水、鳥、獸等等。正是這種文體及寫作對象的制約，作家一般會大量“描寫”，輔以“敘事”，其間還會積極運用“比喻”“擬人”“虛實結合”等藝術手法。基于上述常理的鋪墊，我們來梳理一下《游褒禪山記》的內容及表達。

首先，異于常理的是，文中沒有一句運用“比喻”修辭的句子，反倒多了很多“判斷句”。這是基于“語言概念功能”得出的一條文本解讀的線索。一般人認為，“比喻”是一種體現語言表達功底的修辭手法，會用“比喻”的人比不會用“比喻”的人語言功底要強。但在一些專家學者看來，結論似乎并不如此。近代學人梁啟超在其《王安石傳》中有段言論：

“東坡之文美矣。雖然，縱橫家之言也，詞往往勝于理，其說理雖透達，然每乞靈于比喻，已足征其筆力之不足。其氣雖盛，然一泄而無余，少含蓄紆郁之態。荊公則皆反是，故以東坡文比荊公文，則猶野狐禪之與正法也……人皆知尊荊公議論之文，而不知記述之文，尤集中之上乘也。集中碑志之類，殆二百篇，而結構無一同者，或如長江大河，或如層巒疊嶂，或拓芥子為須彌，或籠東海于袖石，無體不備，無美不搜，昌黎而外，一人而已。”

在梁公看來，蘇軾文中常有“比喻”，是其“筆力之不足”的體現。換言之，如果不通過比喻，卻達到了使用比喻時所產生的效力，顯然其筆力功底便卓然于常人。所以，不用“比喻”實際上是王安石語言表達能力超逸的一種彰顯，而非示弱。從這個意義上而言，似乎并不是王安石不會用比喻、用不好比喻的問題，而是他根本不想用的問題。其次，那么為何文中使用了大量的“判斷句”呢？“判斷句”中的判斷思維是一種理性色彩濃厚的思維類型，是人認識客觀世界的重要手段，一般出現在議論類文本中。由此，我們能窺得王荊公是一個長于理性，弱于感性的人，“較真求實”是其性格的特點之一。

其次，“語篇功能”的審視。比較同類文章后，讀者不難發現，本應大量出現的“描寫”篇幅被“議論”所侵占。這成為解讀的第二個方向。議論與描寫比重失衡，撼動了本文在“游記散文”中的地位，有人甚而懷疑其根本就不是“游記散文”，而是一篇“議論散文”。主人公“余”竟然拖沓至文章第三段才出現，“游洞”過程簡之又簡，用筆最勤的一段全然由“議論”主宰。這些異象一則強化了荊公的理性人格，二則不得不迫使我們透過文本表象，去深度關注其人生經歷與情感心理。后者的思考已然介入到了語言“人際功能”的層面。

根據文章末尾“至和元年七月某日，臨川王某記”的字樣，我們可知這篇名文是作者在宋仁宗（趙禎）至和元年即公元1054年寫下的，當時作者34歲。當年4月，王安石從舒州（今安徽潛山縣）通判任上辭職，在回家探親途中游覽了褒禪山，同年7月以追記形式寫下了此文。宋嘉祐四年（公元1059年），他便寫下了著名的《上仁宗皇帝言事書》，提出了變法主張。王安石追憶寫下的《游褒禪山記》離其變法主張的提出，時間只距五年。

《游褒禪山記》中，作者談及游玩的收獲：

“至于幽暗昏惑而無物以相之，亦不能至也。然力足以至焉，于人為可譏，而在己為有悔;盡吾志也而不能至者，可以無悔矣，其孰能譏之乎？此余之所得也。”

作者認為，做事需要“力”“物”“志”三者的加入。就文本內容來看，“力”既指游洞的“能力”，還指不隨眾的“定力”，后者是解讀中常忽視的，卻是作者所看重的，“有志矣，不隨以止也，然力不足者，亦不能至也”。后觀荊公的變法過程，堅定決絕，義無反顧，文如其人，人如其行。雖然擁有定力固然是好，但卻不能不顧自身條件、所處環境，甚而是性格缺失。《游褒禪山記》中存有幾處跳脫、急轉的地方。

第一，“……以其求思之深而無不在也。夫夷以近，則游者眾……”前句言古人，后句言自己，中間應有過渡語句。第二，“然力足以至焉，于人為可譏”中，“至焉”后應加“卻不至”之類的話。諸如此類，細細推讀，還有很多。難怪于此，個別地方，教材已加注說明。這既是作者的寫作風格，也反映出其性格的缺陷。帶著這樣的性格去談“力”“志”，難免讓自己的人生經歷蹭蹬坎坷不少。其辛苦經營的變法事業最終以失敗告終，其中自然有社會、制度、時代的緣由，但也不能否認其人格缺陷帶來的負面影響。改革急進，在短短數年間將十幾項改革全面鋪開;用人失當，只重死的法制，忽視活的人事等等。命運的走勢如此奇詭，一篇《游褒禪山記》似乎早已言明。

近代學者林紓在選評《古文辭類纂》卷九中亦曾有類似評說：

“此文足以概荊公之生平。‘志字是通篇之主。謂非定力以濟之，即有志亦復無用。故公之行新法堅決，不信人言也。所謂‘無物以相之，相者，火也;火盡又焉得至？故行新法亦須人以助。武靈王行新法，有肥義諸人相之;公不得韓、富為之相，專恃呂惠卿、李定輩，無濟也。‘于人可譏，則指同時指斥新法者;‘在己為有悔，非悔新法之不可行，悔新法之不竟行也：‘盡吾志三字，表明公之倔強到底，不悔新法之不善，而恨奉行者之不力。始終不肯認過之意，溢于言表，按至和為仁宗年號，公實未相，新法亦未萌芽，吾言似少近穿鑿鍛煉，不知言者心聲，公之宿志如此，則異日之設施亦正如此 但以文字決之，已足為公一生之行述。”

論述至此，具體教學中，除了圍繞“講了什么”學習之外，我們可在以下兩層面多下點功夫：

第一，關注言語形式，分析作者是“怎么講”的，也即是：與蘇軾的《石鐘山記》類比閱讀，比較“比喻”“判斷句”方面的異同。重點閱讀第四段，找出語言跳脫、急轉之處，可增補后對比閱讀，感受增補前后的語言表達的不同。第二，由文及人，了解作者人生經歷，學習多角度看問題的思維。補充“王安石變法”的資料，與文本主旨構建聯系，進而了解作者，給予學生多角度看問題的材料與可能。

[本文系四川省2017年度省級課題“高中古詩文教學中傳統文化浸潤的實踐研究”的階段性成果]

[作者通聯：四川樂至中學]