于細微處巧生成

陳書桂

《中庸》曰：“致廣大而盡精微?！闭n堂多細節，細節須精微，細節催生靈動，細節成就完美。特級教師李仁甫倡導的“生成課堂”，常常就于細微處巧生成、見精彩。筆者不揣淺陋，就以李老師執教的《呼蘭河傳（節選）》（蘇教版九下）為例，談談他是如何于細微處進行智慧生成的。

一、呵護閱讀初體驗：課前預學細節的用心，為課堂生成鍛造引擎

惠普創始人戴維·帕卡德說，細節的成功看似偶然，實則孕育著成功的必然。就像浪花顯示了大海的美麗，但必須依托于大海而不能獨立存在一樣。如果沒有教者課前備課的用心，是很難生成美麗浪花的?！逗籼m河傳》是異地借班上課，并且是跨學段教學，如何驅動課堂，考驗著教者的教學智慧。據了解，李老師曾經兩次布置預學任務：

第一次：1.通讀課文三遍，能把課文讀順暢；2.將不懂的字和不懂意思的詞語抄下來，通過查字典、詞典的方式解決；3.記下自己的疑問。

第二次：1.再讀課文三遍；2.試著回答課后“探究·練習”題；3.記下經過思考還不能解決的疑問，也記下自己認為寫得好的地方。

值得注意的是，間隔兩天的兩次預學要求，均暗示學生不要參考任何學習輔助資料。細究李老師的預學要求，不能發現其用心，原來這是為了保護學生的閱讀初體驗，培養學生自我閱讀的意識和習慣。兩次預學對文本閱讀均有量的要求，這也是引導學生聚焦“讀”。有個體立場的反復“裸讀”，才能有課堂教學的生成。第一次預學強調要學生記下自己的疑問。疑是學之始，海森堡說：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的大半?！被趯W生有了閱讀初體驗，第二次預學李老師則循著課后編者精心編制的“探究練習”題，有目的的引導學生自讀預學的聚焦，這與很多老師課前預習只做解決字詞、讀通文本、查找資料“知人論世”的預習三板斧迥異。同時，除記下疑問外，老師還要求學生對文本妙處及時圈點，為課堂閱讀體驗交流提供了可能。能讓學生體味到“反復閱讀，妙處自悟”的成功感，利于深度互動生成。兩次預學，兩個臺階，細節的推敲，都在指向引導學生螺旋式進階地讀，為學生在老師的引導下有效生成架設了階梯。值得我們細細體悟。

教學片斷1：

……下面我們一起學習《呼蘭河傳》，這是第三單元中的一篇課文，這個單元要求我們學會閱讀。我們一起把這段話朗讀一下（課件：讀書要善于發現，善于發問，善于獨立思考）（齊讀）這是課本122頁，單元導讀中的部分句子，讓我們再朗讀一遍。（齊讀）老師覺得這里的“發現”至少應該包含有兩個方面：一個是發現課文中可質疑、不懂的地方（板書：？），一個是發現課文中閃光的地方，用現在的話說就是值得點贊的地方（板書：?。?。下面就開始我們的“發現”之旅！給同學們捋一捋課前的預習情況，也就是預習中發現的問題和讓你感到驚嘆的句子（指向黑板符號）。待會兒，哪位同學能自信地高高舉起自己的手……

僅僅一分鐘后，就有不少學生舉手，據統計有32位同學分享了他們的閱讀體驗，這些體驗還不僅僅拘泥于課前的閱讀初體驗，分享過程中還不斷生成更為深刻的新的閱讀體驗。這些課堂有效生成，從某種意義上講，均發端于課前預學啟動的精彩引導?！肮Ψ蛟谡n外”，導學預學應該是生成啟動的不可忽視的細節，毫不夸張地說它是課堂生成的“引擎”。

二、分享教學新感受：課堂導入細節的親和，為課堂生成創設情境

作為生成語文的首倡者，長期任教高中語文的李老師對高中文本的解讀和課堂的駕馭無疑是輕松和到位的。但對初中課堂則多少有些陌生，加之借班上課，學情不熟悉，師生也缺乏默契，這些都是不容回避的教學“障壁”。課堂教學之初，李老師不隱匿這些情況，在導入談話中，直接與孩子們分享自己的教學初體驗。

教學片斷2：

師：上課！我從教以來首次站在初中語文課堂上，同學們猜猜我此刻的心情怎樣？

生1：緊張。

生2：激動。

生3：有挑戰性。

生4：興奮。

師：你們這樣猜的理由是什么？

生1：因為這是你第一次站在初中講臺前，面對我們這樣一群學生，感覺很陌生，所以緊張。

生3：因為第一次上初中課，應該有挑戰性。

師：有什么挑戰性？

生3：因為你不知道初中的學生會有怎樣的表現。

師：真的不知道。那么初中同學平常是怎樣表現的？

生5：表現積極。（齊笑）

師：同學們，是不是這樣啊？

齊：是！

師：這是我最期待的！待會兒，同學們愿不愿意積極舉手回答問題？

齊：愿意！

古希臘有句名言，語言是思維的家園。因為坦誠，因為尊重，因為關注細節，在對話式導語中，老師才直接與孩子們分享自己首次站在初中課堂上的教學體驗，說心情，談期待，沒有名師的光環和職業威權——這既激發學生的好奇心，也一下子贏得了孩子們的信任；學生也才積極參與交流，瞬間有效生成，為師生進入文本學習研討營造了極好的氛圍。

教學片斷3：

生3：因為第一次上初中課，應該有挑戰性。

師：有什么挑戰性？

生3：因為你不知道初中的學生會有怎樣的表現。

師：真的不知道。那么初中同學平常是怎樣表現的？

生5：表現積極。（齊笑）

這一段對話，堪稱互動生成的經典：老師很坦誠，學生真積極；老師引導妙，學生入境好！

顯而易見，靈動課堂，一定是基于師生互動的良好氛圍，惟其如此學生才有個性張揚的心理安全感和舒適度，這節課從導入層面作了極好的細節示范。一般而言，課堂導入是調動學生的生活或者學習體驗，為進入文本學習創設情境的。對學生而言，在公開、陌生場合，緊張、激動，乃至興奮是主流體驗，部分自信的學生有挑戰自我的心態也有可能。李老師主動提及自己第一次執教初中課堂的事，很好地調動起學生已有的情緒體驗，生成就是“可以預約的精彩”了。師生對于教學文本理解的不對稱，老師身份附著的職業權威，傳統課堂教學程式化帶來的僵化，借班上課學情不熟悉，跨學段教學等等，這些顯性的教學不利因素在“平等尊重、體驗互換”的生成課堂細節里得到了較好的消弭。細節做細，生成有道。

三、把握互動問題點：課堂傾聽關鍵細節，引導發散生成有效聚焦

毋庸置疑，教師需要對文本做全方面的解讀，才能適應學生“變向、變序”的生成課堂，但如果缺乏耐心，不能關注生成細節，不善于傾聽并快速抓住關鍵生成，就無法引導學生“聚焦”重點，定向生成。這樣的課堂依然不是嚴格意思上的生成課堂。李老師在引導學生分享預學中發現的問題和感到驚嘆的句子時，就有一處用心傾聽，準確把握關鍵生成，有效聚焦教學重點的細節。當6位學生分享了各自的閱讀問題和欣賞的課文美點后，李老師仍然不疾不徐，沒有急于引導孩子朝預設的重點走。

教學片斷4：

生12：我想提一個問題。這篇文章寫了很多片斷，寫了“我”和祖父，但我覺得似乎沒有重點，作者為什么要這樣安排呢？

師：誰談談？

生13：我覺得這篇文章是以一個小女孩的口吻去寫的，表現的是一個小女孩的發散性思維。所以沒有什么重點，想到什么就寫什么。

師：這樣寫就顯得很富有童趣，表現了孩子的可愛。那么這篇文章究竟有沒有重點呢？請同學們思考這個問題。（生默讀課文，小聲議論）發現的請舉手……

師：我們達成共識，第一個重點是對大花園的描寫，前面有集中描寫的一處，后面有第二十八段一處，前后加起來可以構成本文的一個重點——寫景。有沒有第二個重點呢？（生再次閱讀課文）

在課堂零散的分享互動中，有些教師會急躁，失去教學耐心，急于歸納演示重點內容。哲學家維特根斯坦說過：“對不可說的，要保持沉默?！鄙山虒W中最忌諱的就是老師替學生代言。其實《呼蘭河傳（節選）》本身獨具的散文化寫法，只要老師引導得法，學生自然會提出相關問題的。因之當學生提出了“有沒有重點”的疑問時，李老師沒有因為先前已經有6個同學做了關注點相對分散的閱讀分享而倦怠，敏銳抓住這個關鍵的生成契機，迅速啟動，引導學生聚焦重點，將目光投注到寫景與寫人（即第二個重點）上來，從而自然將學生引導到對文本獨特閱讀價值的發掘上來，使得課堂靈動暢達，令人叫好也是必然的。

諺語有云，使人疲憊不堪的不是遠方的高山，而是鞋里的一粒沙子。生成語文的理論建構與實踐探索嚴謹而靈動，但更令我在意的是仁甫老師“志在大而工于細”的匠人情懷，我想這也是生成語文能一路走向遠方的奧秘所在。

[作者通聯：江蘇鹽城市毓龍路實驗學校]