鏈條式提綱預習法在現代文閱讀教學中的運用

林秋珍

[摘 要]為提高學生自主閱讀能力，促進學生真預習、深閱讀，可讓學生在課前列出鏈條式提綱，教師在課中將提綱納入教學流程，以學定教，優化教學，加強學生語言訓練、思維訓練、概括能力訓練等，而且延伸到課外閱讀中。這樣課前、課中、課外一法貫穿，提高學生閱讀能力和語文素養。

[關鍵詞]自主閱讀；鏈條式提綱預習法；以學定教；能力訓練

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）22-0011-02

課前預習在語文教學中是必不可少的重要環節，是教師順利展開和有質量完成教學任務的保障，是學生提高課堂聽課效率的前提，是加強學生閱讀能力、提高學生語文素養的手段之一。但學生的預習現狀令人擔憂，大部分學生因繁重的學習任務沒有充裕時間，或因重視不夠，或因沒有良好學習習慣而導致疏忽預習或隨便應付預習作業。

基于對當前學生語文學習現狀的思考，也為了有效提高學生的自主閱讀能力，我嘗試了在預習中讓學生掌握鏈條式提綱預習法，以此促進學生真預習、深閱讀，不浮于表面。鏈條式提綱預習法就是讓學生整體感知課文后，把握內容、主題，梳理思路、結構等，并有自己的閱讀體驗，然后用箭頭串珠的方式按寫作順序將各部分要素串接起來。提綱用橫線隔出兩大板塊，橫線上方的板塊填寫所概括的各部分內容，橫線下方的板塊根據文體、寫法、內容側重點有多種選擇，可列出心理變化、性格特點、閱讀感受、結構寫法、說明方法、論證方法、論據類型等。可視具體內容自由組合，圖示如下：

學生自主閱讀課文后，就在上圖中選一個為綱，概括文章各部分要素，用箭頭串聯起來呈現自己的預習成果。而教師在閱讀教學中則要善于利用這成果，更好地激發學生自主學習的興趣，促進學生更好地發展，不停留在為作業而作業的層次上。具體運用如下：

一、通讀全文，圈點勾畫，整體感知

我對學生預習作業的第一步要求是在通讀課文的同時，用不同符號勾畫不同內容，如生字詞、疑難處、每段關鍵詞句（包括中心句、事件、地點、時間、性格、心理、感受、評價）等，整體感知課文內容。要求讀完后能把握文章重點。檢測方法是教師查看學生的閱讀痕跡，再在課堂上與學生對一遍所畫的詞句，看“中獎率”有多高。在對該方法掌握的起步階段，學生可能出現勾畫不是很準確，或者畫很多、沒抓住句段的重點等情形。針對此種狀況，一是加強訓練，在學生做課外閱讀題時也這樣要求，經常檢查督促，使學生養成“不動筆墨不讀書”的習慣；二是在課堂上針對學生有異議的詞句進行辨析比較，在引導評析中強化學生捕捉語言的能力，訓練學生對語言的敏感度、悟性等，加強學生的語感。

二、篩選信息，提煉要素，整合內容

學生在圈點勾畫后對課文內容、主題、寫法等有了粗淺認識，然后再要求學生讀第二遍課文，思考語段間內容、結構或邏輯方面的關系，將所畫詞句進行比對、篩選，鼓勵在再讀中有新的發現。接著將篩選所得的信息進行提煉、整合，也就是合并“同類項”——將寫同一件事（景、物、情、理）或同一時間地點等相同性質、類別的內容合并在一起，順帶梳理出層次結構。在此階段，不同體裁的文章則做出不同的要求。文學類作品，要弄清事件的發展過程或共寫了幾件事，根據人物在事件中的表現、心理感受、感情變化等構建對人物的大體印象，捕捉文中抒情議論中呈現出的顯性或隱性的評價，明確文章主題；說明文，明確說明對象及特征，每段中心句和所用的說明方法，理清結構，了解語言特色等；議論文，明確中心論點和分論點，所用論據和論證方法，段落間的邏輯關系等。

三、尋摸詞句，概括內容，列出提綱

有了以上兩遍的閱讀，學生對文章內容有了更深的理解，對層次結構也有較清晰的認識。在此基礎上，我要求學生尋找恰當而簡潔的語句去概括每一部分內容，揣摩出人物心理、性格或說明方法、論證方法等，自讀自悟，根據不同文體用鏈條式提綱列出文章要點，寫在預習本上。按這三個步驟訓練一段時間后，就可要求學生用字數相同或結構相同的短語概括每一部分的內容，進一步強化學生的概括能力和訓練其思維品質。下圖是學生列的課文《端午的鴨蛋》的提綱：

從上面這份提綱可發現，學生的概括能力增強了，能用簡潔的八字概括內容，顯得整齊干凈，他肯定為此動了一番腦筋；但仔細推敲一下，有些地方概括還不夠到位，而且“感受”這一鏈條還不夠完整，說明對書本的閱讀還不夠仔細，需要再深入理解整理。

四、課前板書，課中點評，修改訂正

上新課前，我時常會讓科代表指名一兩個學生將預習提綱抄到黑板上，并把其納入教學流程。講課時，就可以從黑板上的預習提綱入手，同學生一起找出閃光點和不足之處，就此展開教學。師生適時結合原文語句評析板書，或者組織學生討論交流，然后修改訂正，在預設中關注生成，在生成中促進師生思維碰撞。總之，教師要好好利用這個過程，加強語言訓練、思維訓練、概括能力訓練等。

比如，我在授課《端午的鴨蛋》時，我同學生一起結合課文對板書（見上圖）進行評析。對于有爭議之處，我重在引導學生回歸文本去發現、去探尋。如學生覺得“家鄉鴨蛋，高郵人傳”表述不準確，家鄉鴨蛋是“出了名”的，而且讓外地人“肅然起敬”，應把“高郵人傳”改為“聲名遠播”；而橫線下方的“名氣大”與此重復，可用文中的詞——“與有榮焉”來替換。又有學生提出“蛋黃通紅”是在“用筷子挖著吃”時提到的，聯系上下文，可知這幾句都在介紹“吃法”，而且不止一種，因此這幾句的內容應概括為“吃法多樣”。就這樣，學生思維發散開來，從文中找出“證據”闡明自己的看法，而且也點燃了其他學生的思維。群策群力之下，板書最終修訂如下：

所以，這樣的修訂過程不僅能訓練學生遣詞造句能力、邏輯思維能力，也能樹立起學生深入文本、揣摩探究文本的意識，還能讓學生在課堂思維碰撞中舉一反三，提升語文素養，享受到成功的喜悅。

五、課內鞏固，課外延伸，交流提高

鏈條式提綱預習法成于課前，改于課中，鞏固能力于日常訓練中。它還可延伸到課外閱讀（訓練）中，用此種方法做閱讀筆記，可促進學生閱讀能力的提升。一方面能讓文章由繁到簡，如抽絲剝繭般理出思路、主題，讓學生體味到實踐的成功與閱讀的快樂；另一方面也便于教師對課外閱讀的質與量進行評估。在課外閱讀交流課上，還可以組織學生交流閱讀體驗，針對提綱探討分層的可能性、用詞的準確性、篩選信息的合理性、主題的確立依據等，讓學生在交流中提高，在探討中進步。在指導學生課外閱讀丁立梅的《小扇輕搖的時光》時，因內容的復雜還將預習提綱做了些改進——列出兩個人物。

在運用鏈條式提綱預習法教學的三年實踐中，我深深體會到此法對提升教學效果及效率產生的積極作用，學生也從中體驗到了語文學習能力提升的成就感和幸福感。鏈條式提綱預習法能訓練學生對文字的敏感度，讓學生在閱讀中自然而然就會去關注關鍵詞句，篩選信息，形成習慣；讓學生在自讀自悟中有了自己的想法，對文章的思想意義、人物形象等做出自己的判斷；讓學生回歸文本，注重文本分析，善于“舉證”；讓學生養成推敲習慣，重視遣詞造句、提煉概括，培養思維品質，提高語文素養。當然，鏈條式提綱預習法也為學生提供了交流探討的平臺，將課前的個體閱讀與課中的合作學習相結合，相互促進，共同提高。甚至有學生習慣成自然，列作文提綱也用上此法，運用這雙層結構列出所寫內容、表現的情感和層次詳略安排等。總之，能讓學生提高能力、學以致用、舉一反三，是教師最大的幸福了。

此外，鏈條式提綱預習法的運用還便于教師檢查、評價學生閱讀的深淺，還為教師“以學定教，優化教學”提供了依據。教師上課時針對學生板書評析，一方面指導學生整理思路、概括、煉字等；另一方面也從中發現學生深入文本的程度以及能力的不足之處，依此調整教學側重點和課堂節奏，處理好預設與生成，以學生為主體，生生、師生交互影響，讓學生獨特的理解、感悟和體驗在課堂上綻放，以動態的方式推動教學進程，優化課堂教學。

總而言之，鏈條式提綱預習法是一種行之有效的學習方法，淺入深出，以簡馭繁。課前、課中、課外一法貫穿，在各種訓練和體驗中提高學生的閱讀能力，提升學生的語文素養。

（責任編輯 陳劍平）