有效的對話平臺

日本教育學者佐藤學在《學習的快樂——走向對話》中指出，“學習，可以比喻為從已知世界到未知世界之旅。在這個旅途中，同新的世界對話，同新的他人對話，同新的自我對話。因此，學習的實踐就是對話的實踐”。我們如何判斷學生在課堂上是否真正參與了學習，我認為最主要的是要觀測學生有沒有獨立的思維，有沒有與他人發生對話，有沒有“精彩觀念的誕生”。

走進身邊的課堂，我們會清晰地看到，絕大多數的課堂都被教師的言語所控制著。有人分析了二年級到六年級學生的54堂課，他們發現84%的時間里，教師都在發表陳述或向學生提問。講的要比傾聽的多很多，教師的行動要比學生的行動多很多，學生最顯著的參與也只是對教師的要求表示服從和作出機械的回應。像這樣在課堂上教師話語占主體的現象，怎么可能出現學生獨立的思維呢？師生問答，是課堂中最為常見的教學現象。年級越低的學生，在課堂上和教師互動的熱情越高漲，隨著年齡的增長，孩子們越來越不愿意主動回答老師提出的問題，這其中的原因何在？一個很重要的原因，就是學生從中看出了老師的虛假。老師拋出某個問題，常常只是為了顯示自己不是滿堂灌，而是和學生有所互動。一個問題提出之后，他們只要隨便發出一些聲音，或者胡亂回答，老師就會忍不住糾正他們，并隨口說出標準答案。約翰·哈蒂在《可見的學習——最大程度的促進學習》中指出，“教師發起—學生回應—教師評價”，這一模式通常也被稱為“IRE模式”。三步式的交互賦予教師話語主導地位，并支撐著教師話語一直持續下去，長期遵循IRE模式的話，會催生低階認知思維的學習結果。

王向華在《對話教育論綱》中指出，“對話本身，不只是一種手段，也是一種目的，對話不僅要成為一種教學藝術，而且要成為一種教學精神或教學原則”。正如哈佛大學教授Wallac所講的：“教育的目的不是學會知識，而是學習一種思維方式。”真正的教育，是批判性的獨立思考。而對話就被視為最好的學習的基本工具，學生的參與發生于整個過程之中，而非發生于交流的“一端”。所以，如何引起學生的有效對話，便是教師在課堂上的基本功。在課堂上，面對學生的回答，教師的通常做法不是給予及時的肯定或否定，而是基于學生的回答引發系列的提問。譬如：我找個同學來點評一下這個同學的想法……你真聽懂了嗎？我找個同學說說剛才那位同學的解題思路，看看你們聽懂了嗎？……誰還有不同的方法……你聽懂了嗎？你給大家解釋一下……你能幫他把思路說出來嗎？……誰還有方法……你把他的想法說說……你認為他說的對嗎？……還有嗎？……沒有了，我們看……（教師講授）。類似于這樣的教師的提問往往就會促生學生在課堂上的精彩觀念的誕生，將學生的思維引向深處，深度學習自然也就會發生了。

所以，課堂上對教師來說，有效的提問的設計，更為重要的任務便是傾聽。傾聽需要對話——這就要由學生和教師提出共同關注的疑惑或問題，考慮并評價這些問題，并從中學習不同的方式，交換并欣賞彼此的觀點，最后一起解決問題。傾聽不僅僅要尊重他人的觀點、評價學生的觀點（因為并不是所有的觀點都是有價值的、方向是正確的），還要分享真正的思維深度以及產生質疑的信息加工過程，將對話看作讓學生成功參與學習的必需。通過傾聽，教師能夠知曉學生帶進課堂的是什么，采取了何種策略，先前的學業成就如何，現有水平和期望水平之間的差距。由此，學習便可在課堂里發生。

有效的主題設計（活動設計）

華東師范大學教授余文森在《核心素養導向的課堂教學》中指出，“一般來說，教學對于學生的學習與發展價值不在于結果之中，而在于過程之中。這個過程必須具備兩個特性：一是完整性，二是層次性”。我認為，這里所指的學習的過程便是“主題設計”。課堂教學中的主題活動設計，強調通過學生的活動、學生的參與進行完整而獨立的學習，而不是由教師進行直接的講解和傳授；強調問題導向下的學習任務驅動，讓學生圍繞核心知識產生學習動機，依靠同伴之間的相互對話完成學習活動。在40分鐘的課堂上，教師一般要設計1～2個主題活動。

主題設計的教學，要求有良好的教學環境，教師要敢于放手讓學生自主參與學習活動，而不是以一問一答“掘進式”地推進學習活動；要精心設計活動中的學習任務，以引導學生展開有目的的學習活動。譬如，一節初一地理課《我國的工業分布和發展》。在內容新授的部分，教師設計了一項學習任務：讓學生讀圖了解我國的工業分布，同時掌握三個信息，即工業基地名稱、各基地的工業中心以及工業基地的地位和性質。講到此處，教師并沒有放手讓學生去帶著任務讀圖分析，仍舊是“一問一答”式的滾動教學，伴隨著學生參差不齊的回答，20分鐘也就過去了。其實，教師完全可以將這一知識點的學習設計一個完整的主體活動：拋出任務：讀圖了解工業基地—為學生提供學習工具：任務單或者表格—小組學習：填寫任務單—全班交流：實現思維互動。這樣對于學生而言，就經歷了一個完整的學習過程，在全班交流學習成果的過程中，學生會意識到自己在哪個地方出現了錯誤，形成一種潛意識的反省思維。

與教師的講授相比，主題式的教學設計為學生提供了自主學習的空間，在很大程度上促進學生之間的對話，讓學習真實發生有了更大的可能性。在主題學習的過程中，教師能夠有選擇地參與學生學習的過程，了解學生在學習過程中遇到的問題，及時把握學生的學習動態和學習情緒，并以此為依據將學習推向深入。

有效的合作探究

第八次課程改革以來的十幾年時間里，盡管課堂教學模式琳瑯滿目，但其核心沒有脫離“自主、合作、探究”三項要素。小組合作學習在各地都有大量的實踐和探索，但仍然存在著許許多多的問題，影響和制約著小組合作學習的效益，甚至在很多課堂上出現了“偽合作”“假探究”的現象，只注重所謂的“合作”與“討論”的形式，忽略了對討論效果和質量的深刻反思；在大部分的討論中用優生思維替代了中差生思維，缺少了獨立思維，優生基本上“壟斷”了學習。一系列問題的出現，不能不說是課堂教學改革的“變態”。

直擊教學現場，我們在很多時候都會看到課堂上學生“圍桌而坐”的現象。在大多數的教師看來，“坐在一起”就是小組合作學習，很顯然，他們錯誤地認為，學生“坐在組里”就發生了小組學習行為。其實，如果我們在課堂上走進學習小組，看他們的學習表現，就能弄清楚轟轟烈烈討論的背后，其實也只不過是少數人的觀點表述，話語權仍然掌握在少數人手里，而沒有形成我們所預期的對話。這一現象的出現，并不是“合作學習”這一學習模式的本身出現了問題，而是教師在作為一種教學策略運用過程中出現了問題。

教師首先要考慮的問題是，在什么情況下運用合作探究，教學的內容有沒有合作的必要？然后則需要考慮創設怎樣的課堂情境，引導學生進入合作學習的環境并闡明合作學習的目標、任務，還要考慮任務是否具體、明確。在這個過程中，要根據任務特點和學生特點設定學生在合作中的任務和角色，這些都是需要在備課中完成的。有不少教師在備課中沒有關注到這一點，只是表明“合作探究”，殊不知，從“全班教學”到“小組活動”的過渡，從“探究內容設計”到“活動路線設計”，從“學習任務分工”到“學習成果展示”都必須要經過教師的精心設計。

教師還需要注意的是，在合作學習過程中的全程參與指導。如果合作學習內容設計不復雜，學生可以獨立完成，教師盡量不要干擾；如果活動比較復雜，教師就需要密切關注各個小組的活動狀況，提醒他們需要完成的具體任務和每一步所需要的時間，如果發現學生對于目標不是很清楚或者不能完成既定任務時，就需要提供必要的指導和幫助。

探究的結果如何是教師亟需要關注的。合作學習任務完成后，有沒有完成既定目標，每個小組完成的程度是否相同，在合作過程中有沒有兼顧到學習稍差的學生的參與，這些都應該成為教師評估小組活動的重要元素。

有效的教學管理

與很多剛參加工作的教師交流時，他們大都談到關于課堂管理的問題：面對學生在課堂上的一些混亂的現象，他們總表現得無能為力，一籌莫展，是沒有課堂規則嗎？不是，而是沒有找到執行的良好策略。我們身邊的很多優秀教師，具備高超的課堂管理能力，這就是他們之所以成為優秀教師的原因之一。有效的教學管理能夠使學生更加專注于課堂。柏拉圖說：沒有秩序，就沒有教育，沒有教學。一所學校應該有良好的教學秩序，這是我們的共識。但問題是如何建立教學秩序？是采用和學生合作的方法，師生共同創設一個和諧共生的教學秩序，還是不相信學生的能力，依靠嚴格的班規在恐懼、威脅和懲罰的基礎上，建立起課堂的教學秩序呢？

在大多數情況下，教師在課堂上的管理更像是“警察”的身份，什么時候允許或者不允許做什么，學生只需要照做就不會發生什么意外。但我們不妨自省：這樣的規定天天說，有效嗎？混亂現象是不是還經常會在課堂上不期而遇呢？在教師看來，你只需要服從，保證課堂的順利進行就可以了。其實這就是典型的將課堂管理簡單化的方式，沒有究其根源。其實，和諧的課堂秩序的誕生是需要教師和學生一起共同創建的，單純的紀律約束不會讓孩子有可持續的發展。一般來講，課堂上發生違規行為的時候，教師的問題是：“為什么要這么做？”面對這樣的問題，很多學生不能表述其原因，因為學生缺乏自省的過程，這只是教師面對學生的“當下行為”對學生過去的錯誤進行批評，起不到任何教育的價值。因此，教師應該這樣問學生：“你現在在做什么？現在發生了什么事？”“你的行為符合我們的課堂規范嗎？你能遵守我們的課堂規范嗎？”……這樣提問會有助于學生清楚自己的行為以及對自己的行為負責。應當承認的是，大多數學生在課堂上的許多所謂的錯誤行為是因為其無意識的習慣，因此，教師要保持全身心的投入，并以此引發師生之間的相互尊重。

我們需要面對的是，課堂管理規則的制定與執行于課堂秩序而言是外因，是依靠機械的規則來約束和管理學生的課堂行為，但對于課堂效益的提升來講，外因是無法起到決定作用的。因此，課堂管理并不僅僅是課堂規則的制定與執行，而是教學的一部分，它是與備課、指導等教學的其他要素結合起來一起影響課堂的。教師需要做的是和處理大部分的教學問題一樣，采取個性化的，以學生為中心的策略去管理課堂，提升課堂教學的效益。

有效的知識遷移

戴維·珀金斯在《為未知而教 為未來而學》中指出，“廣義教育下的知識，應在學習者未來的生活中更具有生活價值，否則，他就只會裹挾著學習者一同走向滅亡”。從這個意義上來說，知識本身對于孩子的成長來說是沒有多大價值的，只有被當作工具去影響和改變生活，去解決生活問題的時候才有價值。當前，人們已認識到，僅僅為了通過考試，靠記憶獲得的知識是孤立的、呆滯的，這樣的學習方式已不能適應現代社會發展的要求，教育追求的應該是能整合信息、積極運用的深度學習。綜合多位學者關于“深度學習”的觀點，簡單來說，深度學習至少具有以下三個方面的特征：一是強調新知識與學習者原有知識結構的關聯，重視知識間內在的有意義的聯系，注重理解性學習；二是注重運用所學知識解決實際問題，將課程內容和現實世界聯系起來，靈活而熟練地運用科學知識作出決策和解決問題；三是主張批判性思考，對新信息和觀念保持一種懷疑批判的態度，不滿足于對原有知識的擴充，更注重認知結構的重建。

所以，學生實現知識的遷移才是最有效的學習，才是真正意義上的深度學習，從這一點上分析，知識的遷移應該包括兩個方面的涵義：一是在新學知識的基礎上，結合舊知識實現知識體系的簡單建構，同時為進一步學習奠定基礎；二是利用新知識解決生活中實際問題的情境訓練。這是對學生學習的升華，只有當實際場合需要某種知識，并且使之生動有效、容易獲得時，我們才能說，是應當學習的。簡言之，正如戴維·珀金斯所說的，知識必須能夠在某些場合實際應用才值得學習。

譬如，我們在探討一節數學課，教學內容是《比的意義》，有很多老師都提出一個問題：在總結出比的基本意義的時候，應該多做一些練習題來強化對“比的意義”的認識；而有的同事就提出了不同的觀點：在認識意義的基礎上，多做練習那是對數學技能的強化，并不是數學能力，更不是數學思維，我們更應該關注的是，學生對于“比的意義”是怎么來的這個過程，也就是這個探究的過程。經歷這個過程，學生不但知道“怎樣做”，還清楚“為什么這樣做”，這是學生思維方式的轉變，進而讓知識間建立起必然的聯系，實現知識的遷移，從而實現深度學習。在研討語文課《橋》時，很多老師讓學生通過畫橋、測量橋的跨度和寬度來實驗探究不同類型的橋的承重以及橋梁的發展歷史、橋梁專家的成長等內容。通過探索使學生明白：原來橋的跨度和寬度不是一個概念，原來測量也有很多方法，原來不同類型的橋的承重是不一樣的。這樣讓數學、語文、科學、美術、歷史等方面的內容進行有效的融合，用于解決問題，這是知識向生活的遷移，從而體現知識對于學生生活和成長的價值。

有效的評價嵌入

新課改的核心理念之一是“強調評價的發展性功能”，課堂中的評價亦是如此。在課堂教學中，有效的評價設計可以促進學生學習效益的提升，同時也是教學推進的一個主要策略之一。這里所描述的課堂上的評價不僅僅是指在課堂結束時對于學生學習效果的總體評價，而是貫穿于整個教學過程的，包括學習態度、學習方法、學習效果等諸多元素的過程性評價。這就打破了20世紀中期美國教育學家泰勒提出的“評價是緊跟在教學后面的一個獨立環節”的評價模式。

實際上，學生自接觸學習目標的時候，評價就已經融入其中了。在學習的前期階段，教師對于學生課前的自主學習狀況亦或是舊知的掌握情況有一個評價，通過這個評價，教師能夠掌握學生的學習信息，了解不同學生對于新舊知識的掌握情況，這里的評價目的在于收集反饋信息，以此為依據選擇教學內容和教學策略。隨著課堂教學的推進，在每一個教學環節中也需要有適時、適當的評價。走進課堂，我們經常會看到教師對于評價有“越俎代庖”的現象，某一學生回答完某問題，教師馬上作出“對或錯”的反應，這就不利于對話的建立。智慧的教師在這種環境里應該是優秀的“投石子者”“傳球者”，而不是裁判，在學生的回答之后，經常說的應該是：他的觀點怎么樣？你同意他的觀點嗎？以這樣的問題激發學生提出不同的關鍵意見，促進學生對話的發生，在對話的建立中，實現學習的發生。因此，需要在任何環節的任何學習任務中適當嵌入評價元素，以保證高質量的學習發生。

高質量的評價不是簡單的診斷，而是看其是否促進學習的發生。從評價主體上說，應該是以教師引導下的學生評價為主，學生以“我認為……”的評價會促進積極的思維對話，將學習引向深入；從評價方式上說，無論是積分制，還是某些形式多樣的獎勵機制，均以刺激學生的興趣為主要目的，教師需要考慮的是，興趣僅僅是手段，如何把控在教學過程中的地位則是最主要的，至于如何選擇則是教師根據學習內容以及學生特點適當操作；從評價原則上說，有很多教師以“鼓勵”為借口，一味的鼓勵性的語言實際上并不是科學的，要堅持實事求是的原則，通過評價讓學生認識到自己的不足與他人的優點，才能促進其發展。

有效的課堂評價應該是一種民主、平等的對話，應該是貫穿教學全過程的；有效的評價要適得其所，不同的學生對于教師的評價的態度也是不相同的，所以，教師在課堂上要及時關注不同層次的學生的需要與狀態，將自評、生評、組評以及提問式評價引入課堂，激勵發展。

有效的作業設計

艾爾菲·科恩在《家庭作業的迷思》中指出：對中學以下，甚至對高中以下的學生而言，家庭作業和學業成績（不論用哪一種測量方法）之間沒有正相關。既然如此，為什么教師還要布置大量的家庭作業呢？我想，無外乎兩個方面的原因：一方面，是為了迎合很多家長的期盼，作業多了可以讓孩子少分心其他方面的事情；另一方面，也是為了緩解教師自己內心的不安，多做一些題目，考試時碰到相同題目的機會就會更大一些，學生的考試成績就應該會好一點。從這兩個方面來看，教師對于作業的態度基本還處于“布置”的層面，是帶有任務性的，其間必然缺少對于孩子發展的綜合考慮。因此，教師應實現從“作業布置”到“作業設計”的過渡。

作業設計是教學設計中一個不可或缺的重要組成部分，其核心是“作業任務分析”，作為一種教學技術，我們可以將作業任務分析簡單地理解為“作業意圖”。教師在設計作業內容（做什么）前，首先要明確設計的意圖是什么（為什么做，即作業的價值意義），這就要求教師設計的作業必須關注學生的起點能力，包括原有的知識、技能、方法和態度以及相關的輔助知識、技能、興趣、生活經驗和對事物的體驗等。從“為什么設計作業”的角度來看，一般要包括作業內容的出發點是什么，作業內容關注學生獲得的終極目標以及為達成這一終極目標而預先設計的學習目標。

倡導作業的創新不是要否定知識性的鞏固性作業，而是要通過作業調動學科學習的積極性，能夠吸引學生進行有思維的深度學習，而非走向相反的極端。所以，作業設計首先要思考的是作業在課程標準中的價值定位，設計每一項作業都要與學科標準相關聯，也就是說，教師設計的每一項作業是基于課程標準關于學科教育教學目標的要求而設計的，要具有清晰的課程價值；其次，需要考慮的是，思考作業設計在學科知識體系中的定位，要看作業和學生認知結構和生活經驗之間的具體聯系。也就是說，教師設計的每一項作業都是嵌入學生的學科知識結構中的，是與學生的學科前置知識的鞏固與學科后續知識的發展相聯系的；還要考慮調動學生的學習積極性，挑戰學生的學科學習欲望，讓學生的主動學習狀態在作業中得到激發和點燃。

優秀的作業一定是以少勝多的作業，一定是有思維和探索空間的作業。如教師布置撰寫《八十天環游地球》讀書筆記，要求學生制作一幅世界地圖，在上面標注主人公環游地球經過的地點，并梳理在各個地方發生的故事，分析該地的風土人情、地理風貌、氣候環境；如教師布置學生在家完成“植物的蒸騰作用實驗”：利用生活中的用品，借助教材中的實驗提示，設計實驗并完成實驗，觀察現象并記錄，要求學生完成試驗后將照片、視頻或記錄發給教師。

有效的檢測反饋

邁克爾·喬丹在一則耐克廣告里宣稱：在我的職業生涯中，投籃未中的次數超過9000次。我輸過近300場比賽。有26場大家都認為我能夠投出制勝一球，但是我卻錯失了機會。在我的生命中我失敗了一次、一次、又一次，而這就是我能夠成功的原因。喬丹的故事讓我們知道：我們需要在失敗中尋找成功的基因。

教學同樣如此。假設，我們一直精心地備課、上課，但無視學生的學習效果，無視學生學習中存在的盲區、誤區，只站在自己的立場上考慮：我認真備課了啊，我在認真上課了啊。這樣的教學只是教師的單邊活動，而不是真正意義上的教學。教學的價值在于能夠及時掌握學生的學習效果，發現學生存在的知識上的盲點和問題，進而指導學生進行問題解決，學習也就隨之發生。

如何了解學生的學習成果呢？最直接和有效的方法就是檢測，只有當學生能夠使所學的知識和實際運用彼此呼應，才能確定學習了哪些知識，還有哪些知識并沒有實現真正的學習。關于檢測對于教學的意義，一般來說，有兩種觀點：一種認為，檢測可以使學生能夠及時發現學習中的問題，迫使學生努力進而獲得更優的成果；一種則認為，檢測可以使教師掌握學生真正的學習程度，有利于促進教學的發生和教學策略的選擇。無論哪種觀點，所隱含的都是對檢測的一種肯定。

實際上，從檢測本身的價值分析，應該趨向于“為學習”的檢測，而非“對學習”的檢測，也就是說檢測的根本目的是為了促進有效的學習。從教師層面來看，當教師從自己對學生的檢測中獲取反饋信息的時候，他們可能會對以下方面做出重要調整：自己如何教，自己的教學策略有沒有問題，認為成功是什么樣的，如何識別學生的優勢和差距，以及如何考慮自己對學生產生的效應。這種形成性解釋的精髓，在于為教師提供來自檢測的反饋，使他們知道如何調整自己的教學；從學生層面來看，也在于給學生提供反饋，使學生學著如何自我調節，并獲得動力以參與進一步學習。如果反饋沒有為學生提供足夠有幫助的信息，過于注重分數和名次，太沒有人情味，那么學生感知到的反饋就是消極的。反饋不是“十分簡單地告訴學生錯在什么地方，而是要對問題作出解釋，給出改進未來學習的建議”。

向課堂教學要效益是學校工作以教學為中心的具體體現，應該說抓課堂就是抓住了學校工作的“牛鼻子”。因此，在新的課堂模式層出不窮的繁華之下，課堂革命不能僅僅體現在模式的名稱上，而應當揭開浮躁的面紗，深刻反思，從人的發展的最高價值靜思，從人的發展規律入手，提升課堂教學的效益。