社會性科學議題的教學設計和組織

陸庭鑾 孟獻華

摘要： 以“全球氣候變暖”議題的教學為例，闡述社會性科學議題（SSI）的教學設計和組織，從議題學習、議題實踐與議題實施3個部分展開，繼而對中學化學教學中社會性科學議題的安排提出教學建議，探尋社會性科學議題教學設計和組織的有效途徑。

關鍵詞： 社會性科學議題； 設計和組織； 深度學習； 教學建議

文章編號： 10056629（2018）8004804 中圖分類號： G633.8 文獻標識碼： B

社會性科學議題是指與科學或科技相關的一些具爭議性的社會議題，簡稱SSI議題，往往涉及人類及社會生活中的人類健康問題、資源使用問題、生態環境問題、道德倫理問題等[1]。它帶有兩面性，存在著對人類有利和不利的方面，如城鄉一體化建設與“熱島”、垃圾焚燒發電與環境風險、核能開發與核廢料處理、移動通信發射塔與電磁輻射、高壓電線與白血病風險等問題。此類問題是不可回避的現實問題，引導學生關注與研究此類問題，對于增強學生解決實際問題的意識與能力，理解科學的本質，樹立正確的價值觀，發展學科能力大有裨益。

社會性科學議題由于涉及的是具體的社會性問題，它具有真實的情境性與問題性，往往會引發學生進行深度學習，在解決問題的過程中使各種能力得到培養與提升。現以“全球氣候變暖”議題的教學為例談社會性議題的教學設計與組織。

1 社會性科學議題的教學設計和組織

1.1 議題學習

由于社會性科學議題不同于一般性的學習課題，它往往與環境、科技、生態等關聯，也帶有很大的爭議，甚至有不同的觀點與陳述，故此課題有很大的批判與反思的成分，必須進行深度學習指導。在深度學習階段，具體可分為以下幾個過程：

（1） 慎選議題，激發熱情。根據社會性科學議題的特征，要選擇與社會聯系的、與環境等因素有關聯的議題，從公眾性、廣泛性、人文性、實踐性等因素考慮，特別要帶有爭議性的要求，如對社會性科學議題“全球氣候變暖”的看法，具有不同的觀點。觀點1認為二氧化碳是“全球變暖”的罪魁禍首，觀點2認為與二氧化碳氣體無關，利用此議題可很好地培養學生的思辨能力以及收集證據

進行認證的能力。

選題的過程是一個綜合判斷與綜合衡量的過程，從已學過的知識中尋找有關素材，對比與分類，分析與綜合，也是一個反思過程，需要一定的認知基礎和對素材敏銳的評價能力。

（2） 收集資料，知識儲備。此階段教師要引導學生采集有關資料，作論證的準備。如社會性科學議題“全球變暖”，要收集有關資料： ①二氧化碳的基本性質；②人為排放的二氧化碳的主要途徑，近幾年大氣中二氧化碳的含量比較與分析；③溫室效應的基本涵義，形成的基本理解，溫室效應產生哪些影響？造成哪些危害？④權威研究成果，政府間氣候變化專門委員會（IPCC）發布的《氣候變化評估報告》的主要內容及相關觀點；⑤非政府間國際氣候變化專門委員會（NIPCC）針對氣候變化的問題已經出版了8份報告，其報告的主要內容及相關觀點；⑥《京都議定書》的核心內容。

人為排放的二氧化碳的主要途徑，近幾年大氣中二氧化碳的含量比較與分析人為排放的二氧化碳主要是人類長期使用化石燃料（如煤、石油、天然氣等）所造成的[2]。CO2體積分數平均值由1990年的0.0352%左右增長至2014年的0.0396%左右，增長值達到0.0044個百分點[3]。

溫室效應的基本涵義，形成的基本原理，溫室效應產生哪些影響？造成哪些危害？溫室效應是指透射陽光的密閉空間由于與外界缺乏熱交換而形成的保溫效應，即太陽短波輻射可以透過大氣射入地面，而地面增暖后放出的長波輻射卻被大氣中的二氧化碳等物質所吸收，從而產生大氣變暖的效應。會產生全球變暖、地球上的病蟲害增加、海平面上升、土地沙漠化等危害。

權威研究成果，政府間氣候變化專門委員會（IPCC）發布的《氣候變化評估報告》的主要內容及相關觀點全球氣候正在變暖，其中CO2是導致全球變暖的最主要因素，如果不采取控制措施，全球氣候變暖將會造成生態環境大災難。

非政府間國際氣候變化專門委員會（NIPCC）針對氣候變化的問題已經出版了8份報告，其報告的主要內容及相關觀點自然因素始終都是影響地球氣候變化的主要因素，而人為活動對氣候變化有一定的影響，但不是主要的。

此過程需要培養學生的自主學習能力，學生需要根據課題的要求選擇與之相關的材料，這些材料的獲得將大大促進了有效學習的效度，同時，收集相關資料的過程本身就包含著深度學習的過程，需要學生結合自身所學的知識，將所選的資料中所含有的核心內容進行篩選、重組、再加工等過程，形成有一定系統與層次的知識資料。

（3） 問題引領，合作探究。為了進一步引導學生深度學習，發展學生的學科思維能力，此環節以問題為引領，強化合作與探究，采用多種形式展開討論學習。對于“全球氣候變暖”社會性科學議題，在收集了大量的資料之后，教師可設置一定的問題（鏈）供學生思考，并通過合作探究的方式解決問題。

問題1： 觀點1，全球變暖是氣候常態；觀點2，全球變暖造成環境危機。這兩種觀點，請你分析它們的正確性？

問題2： 對于“全球變暖”主要原因是什么？會產生哪些后果？你持什么觀點？有哪些證據？

問題3： 如何控制溫室效應，你有哪些好的建議？

此階段是引導學生深度學習的重要一環。對于社會性科學議題，它帶有雙重性，且有很大的爭議性，以問題為驅動，引發學生熱議，通過合作探究初步解決問題，形成一定的學習方法和觀念。問題設計的意圖是引發學生高階思維、整合思維與反思思維，多在問題討論中運用分析、評價等方式思考問題，運用多學科知識、多渠道信息、多元化技能、多層次能力理解問題與解決問題；多思考自我思維的過程與方式、學習的方式與學習的過程及結論等，特別是學生非形式推理能力得到一定的訓練與加強，從事件的正反、利弊等方面展開分析與評價，達到對知識的意義建構。

1.2 議題實踐

由于議題有廣泛的生活性與實踐性，有必要帶領學生走出課堂，走向社會進行實踐活動，這是獲得實證的重要途徑。實踐的形式一般有：

（1） 走訪調查。這個過程需讓學生置身于錯綜復雜的議題情境中去體會直面沖突、爭議的來源及產生的原因，了解價值沖突[4]。在走訪調查中，以小組為單位，圍繞議題的內容展開，形式包括： 文獻調查、普遍調查、個案調查、抽樣調查、典型調查等。調查的內容包括： ①議題所涉及的問題現狀調查；②問題所產生的原因調查；③目前針對問題所采取的措施與方法；④針對此問題解決的效果調查；⑤前景調查。

（2） 模擬實驗。對于一些爭議性的議題，在條件允許的情況下可設計相關實驗方案進行實驗，用模擬的方式展示過程，從中尋求問題的原因，以期找到解決問題的途徑與方法。如“全球變暖”的議題，可設計有關實驗，從中探明二氧化碳是否具有此效應。如圖1所示，除了二氧化碳的濃度不同外，兩個生態瓶中各種成分的量、大小等應盡量保持相同，研究二氧化碳的溫室效應，從實踐探究中尋找問題的原因。

（3） 整理分析。此階段通過調查、走訪、實驗探究等實踐活動，對結果進行整理并分析，分析的內容包括： ①收集、篩選有關觀點，分析觀點所涉及的價值觀；②分析觀點的立意，體驗直面沖突的差異；③分析議題問題主流價值觀，引導學生從更高、更全局的角度認識社會發展的趨勢和社會發展的前景[5]。

此階段涉及學生的自主學習、合作學習與探究學習，都是與深度學習的特征相關。深度學習要求在復雜的情境中引發思維活動，并反思自我的行動，作出判斷。此過程中需要作分析、創新與評價，需要將多渠道信息進行整合以及多學科知識進行融合，同時也需要設計一定的探究活動。所有這些活動與學習，形成有一定價值觀的公眾評判的標準。

1.3 議題實施

此過程實為教學的實施過程。教學的邏輯只有符合學的邏輯才能真正提高學生的思維能力，學習知識的過程應是在學生原有認識基礎上對經驗的重構與改組。學生經過前期的一些準備工作后，對議題形成了一定的認識，積累了一些認知，教師在此基礎上作出分析，將要實施的教學活動，安排好教學流程，采取適當的教學手段與方法，幫助學生內化知識。

以議題為中心的教學法相對于傳統的學科基礎的教學模式，它更強調培養學生學會傾聽、與人溝通以及理性思考后作出決策的能力，在實際教學中常運用3種模式進行教學： 結構性爭論模式、做決定模式和反思探究模式[6]。如針對“全球變暖”的議題，經過分析，

主要討論焦點為兩點： （1）全球變暖是二氧化碳氣體過多排放所導致，還是自然生態的必然？（2）全球變暖是否一定會導致一系列的環境問題？針對存在的分歧，可采用結構性爭論模式展開教學，根據爭議的問題可分小組進行辯論性學習。教學環節為： 闡述觀點、實證輔助、觀點解釋、資料呈現、反思領悟、完善結論、建構新知。

本環節基于問題展開討論，采用辯論的形式，無論哪一種觀點，都需要學生收集證據，作出合理的解釋。結論并不重要，重要的是在學習的過程中培養學生嚴密的推理能力，形成一定的邏輯形式的知識體系，并進行有效的反思、整理，幫助學生樹立正確的生態環境意識、資源使用意識、人類健康意識及道德倫理意識等，形成正確的人生觀與價值觀。

2 中學化學教學中安排社會性科學議題的教學建議

社會性科學議題涉及社會生活中的熱點及有爭議性的問題，存在實踐性與結論不確定性。傳統的學科基礎教學的特點是強調事實與概念的學習[7]，多數是追求答案的準確性與唯一性。如何在中學化學教學中安排社會性科學議題教學，提出以下建議：

（1） 議題中心教學。以模式方式開展研討與推廣，嘗試選擇科學或科技相關的一些具爭議性的社會議題積極推廣開展“議題中心”模式的教學，圍繞議題設計出相對較為固定的教學流程與程序，包括3大方面： 議題學習、議題實踐、議題實施，對每一個環節設計出相關教學任務與活動，根據議題內容的相關特征，選擇“結構性爭論”、“做決定”、“反思探究”等有針對性的教學模式，繼而圍繞主題設計學生活動及相關的教學行為鏈，在嘗試實踐的基礎上進行教學反思，完善與修正，逐步形成有體系的教學模式。

（2） 校本課程實施。由于SSI議題涉及多學科的知識，有一定的學科整合性，跨學科的成分較多，建議在校本課程設計時多加思考與實踐，從宏觀上圍繞人類健康問題、資源使用問題、生態環境問題、道德倫理問題開發一些有價值的“跨學科”課程，讓多學科教師共同參與，將多學科內容及多學科方法整合，形成有地方特色的校本課程。由于此方式帶有較強的統整特點，實施時遵循步子小的進階實施方式，作為一種有益的教學嘗試與教學補充，為議題教學提供實施和推廣提供有益的思路。

（3） 教學環節滲透。教學環節滲透是當前化學教學中應大力提倡的一種實施方式，教學時應有此意識，教學中很多的教學內容帶有SSI議題特點，在教學中某個環節，開展小組間“正反角色互換”、“觀點抉擇取替”、“分享立場”、“產生解決方案并排序”、“假設、探究與評價”等活動[8]，以此強化SSI議題教學，強化學生的社會層面的文化、道德、立場與情感等價值觀的教育。

（4） 活動競賽滲透。以活動競賽為載體豐富SSI議題教學形式，積極開展區域或校級層面的活動競賽，以辯論為特征的主題活動，圍繞某一具體議題，形成正、反方，亮出并闡述各自的觀點。通過收集資料、實地調查、小組合作、集體研討、代表發言，達到相互補充共同進步的目的，豐富學生的視野，樹立正確的觀念。

參考文獻：

[1][5]肖韶光等.社會性科學議題教學策略研究[J].中國校外教育，2015，（21）： 21.

[2]IPCC.Climatechange The IPCC Scientific Assessment[R].Genevea： Intergovernmental Panelon Climate Change，1991.

[3]世界氣象組織.溫室氣體公報[R].維也納： 世界氣象組織，2015.

[4]劉美慧.議題中心教學法在公民教育之應用[C].邁向21世紀的公民教育研討會論文集.臺北： 臺灣師范大學出版社，1997.

[6][7][8]朱玉成.社會性科學議題之議題中心教學模式初探[J].教育科學，2013，（6）： 21～25.