以問促思維

胡素月

摘要：思維品質是英語課程核心素養的主要內容。培養學生的思維能力，是培養學生核心素養的重要方面。初中英語閱讀教學的目標是讓學生掌握閱讀的方法，提高學生的英語閱讀能力，使學生在閱讀過程中有目的地獲取信息、預測并對信息進行分析、判斷，從而深入理解文章的思想內容。而閱讀教學中問題的設計是組織教學、啟發思維、提高理解能力的重要手段，是實現閱讀教學高質量的關鍵環節。本文主要從初中英語閱讀教學中問題設計存在的問題出發，探討初中英語閱讀教學中如何設計問題以培養學生的思維品質。

關鍵詞：思維品質；閱讀課；問題設計

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）06-0056

思維是人腦對客觀事物的本質和事物內在的規律性關系的概括和間接的反映（朱智賢、林崇德，2002），是人運用表象和概念進行分析、綜合、判斷、推理等認識活動的過程，是智力的最高級和最核心的部分（陳英和，1996）。思維品質表現為一個人的思維在學習過程中，以辨析、分類、概括、推斷、分析等方式呈現并體現在邏輯性、批判性、創造性等方面的水平和特點。（陳艷君， 劉德軍 2016）。思維品質包括較低層次的思維能力，如跟讀、復述、背誦等記憶類；高層次思維能力，包括批判性思維、創造性思維等（陳則航、王薔 2016）。

《義務教育英語課程標準》（2011年版）提出：“英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維能力的任務。其旨在要求英語課程除了培養學生的語言能力外，還應促進學生核心素養的發展?！?而培養學生核心素養一個重要的方面是學生思維品質的培養。在基礎教育階段的英語閱讀教學過程中，不少教師往往忽視了《課標》的要求，對學生思維品質的培養有待提高。閱讀課中，缺乏對學生思維能力的關注與訓練，教師設計的問題常常缺乏邏輯性與層次性，閱讀課中的大部分問題僅僅局限于文本信息的獲取，例如： 判斷題、填表、查找中心句等，但這些問題大部分是涉及對文本的淺層次理解，而涉及文本深層次理解的問題并不多。因此，學生并沒有真正參與理解語篇，他們的深度思維也無法得到有效的訓練。筆者發現，閱讀課中問題的設計不足之處主要表現在以下幾個方面：1. 大都無效問題和碎問碎答類的問題。2. 多記憶性，少思考性問題，多數屬于低層次思維能力。3. 問題設計過于簡單，缺少啟發性，缺少批判性思維和創造性思維。4. 問題與問題之間的邏輯聯系不大，忽視了問題的順序和層次。

新課程標準要求“積極倡導自主、合作、探究的學習方式，為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識”。而科學合理的課堂提問是可以有效實現這一課程標準。恰當的問題能誘發學生思維，提高課堂教學效率和師生情感的交流，優化課堂教學。在英語閱讀課教學中，筆者一直關注學生思維品質的培養，在設置問題時從以下幾個方面進行了嘗試：

一、合理設置淺層次問題和深層次問題

在語篇閱讀中，根據問題和答案的關系可把問題分為四類：直截了當的問題（Right there questions），其答案位于文中某個地方，讀者很容易發現；思考尋找的問題（Think and search questions），其答案分布在文中多處地方，讀者需綜合理解得出；作者和你的問題（Author and your questions），其答案隱藏在文中，讀者需在字里行間推斷猜測；自己解答的問題（On your own questions），其答案不在文中，讀者需依靠自身的背景知識和經歷等解答（Raphael等，2006）。其中，直截了當的問題涉及文本內容細節方面的理解；思考尋找的問題有關文章內容的綜合理解，學生需要反復閱讀和充分理解文本內容，要求學生搜集和匯總相關信息并加工后得出。這兩類問題屬于淺層次閱讀層面。而后兩類問題屬于深層次的閱讀層面，學生需發揮讀者的主體性，深入文章，與文本和作者進行對話交流，形成自己的觀點想法和感悟體會。

在閱讀課中，這四類問題的設置需合理。過多的淺層次問題無法培養學生的思維品質。同樣，過多的深層次問題讓學生對閱讀望而生怯，產生了恐懼心理，就無從談起提高閱讀能力了。以Go For It七年級下冊Unit 12 Section B 2b為例：文本之后給出了6個問題：1. How was Lisas weekend？2. Where did Lisa and her family go last weekend？3. How did Lisa feel when she saw the snake？4. What did Lisa and her sister do？5. What did their parents do ？ Why did they do that？6. What lesson did Lisa learn from the weekend？

6個問題中，前4個問題和第5個問題的前一個問題都是屬于第一類直截了當的問題。閱讀文本內容之后，學生能夠輕松地在文本中找到細節答案。這些問題能夠幫助學生梳理和熟悉文本內容，為深層次理解文本做好鋪墊。第5個問題的后一個問題和第6個問題屬于第二類思考尋找的問題，這涉及到解釋為什么Lisa的父母親要這么做，Lisa 又能學到什么東西。學生需要搜集并加工相關信息才能給出回答。學生的回答不能照搬文本中原句，需要轉述改寫原句，教師可以幫助學生適度轉換角度，提供一些關鍵詞，增加思維含量。

為了挖掘學生深層次的思維能力，筆者在回答完前面6個問題之后又補充了以下2個問題：（1）Next time， when Lisa sees the snake， will she still afraid of it？ What should she do？

（2）What would you do if you see the animals you are afraid of？

回答問題1學生需要推斷文本的弦外之音，體會作者的內心思想和情感。文中Lisa 從一開始的interesting， 到tired， 再到碰到蛇的terrible 和scared，最后爸爸把蛇嚇跑了后告訴Lisa 的道理，Lisa最后覺得這是a useful lesson。學生根據這些會展開想象，不管Lisa 下次怕不怕蛇，但她已經學會了碰到蛇的時候應該怎么做。在分析和體會作者沒有明確表述但隱含的思想情感或對人物角色表露的各種情緒后，學生與作者、文本進行了對話交流，對學生的思維能力提出了較高的要求。

問題2的答案不在文中，而是結合自身背景知識等解答。要求學生在理解文本的基礎上，結合自己的理解和經歷來闡述自己碰到害怕的動物的做法。這類問題直接指向了學生的評價和創新的思維能力。當然，此類問題的設計不能超出學生的能力范圍之外，過難的問題不僅失去了提升學生閱讀能力的意義，而且使學生喪失閱讀的信心。

二、學會區分事實與觀點

學會區分事實與觀點可以培養思維中的辨析能力和推理能力。閱讀教學中，基于獲得語言信息的辨析和推理無處不在。在推理過程中，信息來源是通過事實、數據或經驗支持的。推理的依據與根源是要辨別閱讀文本中的事實與觀點，這是培養學生思維品質的基本方式。通過辨別區分事實與觀點，學生會慢慢體會到觀點需要事實支撐，才能更有說服力。以Go For It七年級下冊 Unit 11 Section B 2b為例：

在學生深入閱讀文本之時，筆者提出了下列問題：Can you tell which of the following sentences are opinions， which are facts？ 首先，筆者讓學生明白什么是事實，什么是觀點。Opinions are what the writer thinks， believes. Facts are the true statements ， true things that can be seen， heard.

然后讓學生在文本中找出以下信息，并判斷哪些是事實，哪些是觀點。

1. Today I went on a school trip.

2. At the museum， I learned a lot about robots.

3. I didnt know they could play chess with us. It was so cool！

4. I think todays school trip was terrible.

5. There were too many people and I couldnt really see or hear the guide.

根據事實與觀點的定義，可以判斷出第一句描述出作者進行了一次旅行這個事實。第二句在博物館里，作者了解了機器人相關知識，這也是事實。第三句作者對機器人能夠下棋感到驚訝，并覺得這是很酷的事情，所以這是觀點。第四句讀者可以根據I think、terrible這些表示觀點的詞推斷出這是作者的觀點。第五句讀者可以讀出人太多，而且自己看不到、也聽不到導游的聲音，這敘述了這樣一個事實?；顒右部梢愿淖円幌?，讓學生直接從文本中尋找事實和觀點。

通過在文本中收集、辨別、判斷事實與觀點的信息，一個有判斷力的讀者不是全盤接受文本所呈現的內容，而是結合自己原有的認知對文本的內容不斷地加以內化，從而明白和理解觀點只有在事實的支撐下，才更加具有說服力，也能夠領會作者的寫作意圖。讀者在不斷地思考過程中，他們的思維得到了發展，心智也逐漸得到完善。

三、設置歸納與概括類型的問題

閱讀教學中，在充分閱讀和理解文本的基礎上，用自己的語言簡潔扼要地歸納和概括文本的內容和觀點。學生在完成這一任務時需要對文本信息進行提取、分析和應用，進而重構語言，才能達成目標，這是一次高層次思維的訓練過程。在不斷訓練學生的歸納概括能力時，不但有效地回顧了文本內容，而且從多個角度對文本信息進行深層次的加工、整理和挖掘，從而充分訓練了學生的邏輯和深層次理解文本的能力等較高層次的思維能力。

對于學生歸納概括能力的訓練，我們可以從某一段落著手，再到篇章。從舍取文本的字詞句，再到運用自己的語言組織建構句子。以Go For It 九年級Unit 5 Setion B 2b Beauty in Common Things 為例：

Chinese clay art is famous because the clay pieces are so small but they look very real. The pieces are usually cute children or lively characters from a Chinese fairy tale or historical story. The pieces are carefully shaped by hand from a very special kind of clay and then allowed to air-dry. After drying， they are fired at a very high heat. They are then polished and painted. It takes several weeks to complete everything. These small pieces of clay art show the love that all Chinese people have for life and beauty.

在學完上面這段文本后，問：Please use your own words to talk about Chinese clay with two or three sentences. 這段文本介紹了Chinese clay art為什么出名、它的呈現方式和它的內涵意義，重點講述了它的制作過程。在筆者的引導下，學生通過尋找主題句和關鍵詞，最后概括為：To make the famous Chinese clay art， the clay is shaped by hand， dried， fired dand polished. Then it will be turned into things that look very real. It shows Chinese peoples love to life and beautiy. 在概括前，教師和學生需要反復解讀文本內容，教師需要引領學生理清文本主線和各部分內容的關系，幫助學生提取關鍵信息，并不斷整合、重構文本信息和原有知識結構。

概括可以是幾個句子，亦可是幾個詞匯組織而成。在歸納概括的過程中，學生需要積極思維，這不僅可以更好地幫助學生梳理篇章結構，把握主旨大意，而且有助于強調關鍵信息，有效加工文本信息，強化了語言的組織。概括歸納的過程是信息加工的重要手段，是有效幫助學生深化文本理解的方式之一，是引導學生的思維和認知向高層次思維推進的關鍵步驟。因此， 善于信息歸納概括的學生，他們的思維品質會更高。

四、關注問題的邏輯性和層次性

孔子曾說過“循循然善誘人。”說明教師在設置問題是需要邏輯性和層次性。學生掌握知識有一個由淺入深、由易到難的過程。因此，在讀前、讀中和讀后環節中設計的問題都需要遵循邏輯性和層次性這些規律。讀前導入環節，教師設計的問題能夠引導學生對閱讀文本的話題、內容產生興趣。在讀中環節，教師結合文本主體信息，圍繞文本內容進行設問。讀后，設計的問題能夠根據文本主題挖掘作者隱含的信息，拓展文本內涵。如此由淺入深、循序漸進、層層深入的設問，符合學生的認知規律，使學生的思維活動層次逐漸提升。

例如：在Go For It 八下unit 2 section B Reading中，文本向我們呈現了兩個問題，這兩個問題是1. Who wrote the letter to Miss Li？ Why？ 2. What did she do？ 對于第一個問題的前半部分學生很容易找到答案，追問一句why，讓學生從文本中提煉一句作者寫這封信的原因是為了感謝。第二個問題繼續追問，她到底做了什么事需要作者去感謝呢？接下去教師可以繼續設問：How did Ben get the help from Animal Helpers？ When he came home with Lucky， how does lucky help him？ 通過這些問題，我們帶領學生一點一點閱讀文本，一層一層剖析文本，由易及難，一步一步理解文本。

根據文本內容設計的相互獨立又相互聯系層層遞進的問題能夠引導學生從熟悉文本信息入手，到挖掘隱含在文字背后的事實，最后能結合自己的認知和經驗形成對文本新的認知。這不僅培養了學生獲取信息的閱讀能力，也啟發了學生思維由較低層次向較高層次發展。

五、結束語

閱讀課中問題的設計是一種經常使用的教學手段和形式，是教師與學生之間信息的雙向交流，它能喚起學生的注意力，激發學生學習英語的欲望，能點燃學生學習英語的思維火花，能培養和訓練學生多方面的能力。在閱讀課的教學中能恰到好處的提問，所設計的問題能啟發學生，不僅為學生的閱讀掃除障礙，還能培養學生理解能力，開發學生思維。總之，它能及時喚起學生的注意，創造積極的課堂氣氛，激發學生的學習動機和興趣，優化英語課堂教學，真正發揮教師的主導作用和學生的主體作用，從而展示教師的教學藝術，顯示教師的教學魅力，給英語教學帶來可喜的成效。

參考文獻：

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[2] 胡春洞.英語教學法[M].北京：高等教育出版社，1995.

[3] 葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：內容、思維和語言[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

（作者單位：浙江省臺州市黃巖區城關中學 318000）