校本研修：本質、類別及實施保障

一、專業發展：校本研修的本質追求

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》提出要“造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”，明確了教師專業發展的重要價值。

校本研修是一種常態的教師培訓行為。教師培訓可以分為專項培訓和常態培訓。專項培訓是由各級教師培訓機構組織實施，以短期集中研修和遠程學習為主要培訓方式，或是為了普及全體教師某方面知識，或是為了完善某類教師某方面知識，或是為了促進某類教師的整體提升。常態培訓就是指校本研修，它是根植于日常教學實踐、貫穿于教學活動全過程的校本培訓活動。專項培訓和常態培訓構成了教師職業生涯全程學習的支持系統，形成了行動研究和理論學習相結合、通識培訓和專業學習相結合、基本技能提升和教學素養積淀相結合的多維度、多層級、立體化的教師培訓體系，全方位提升教師專業發展水平。

校本研修中的“校本”，其要義是“基于學校”“通過學校”“為了學校”，強調的是“研修”的基本條件、基本方式、基本目的。“研”就是研究，是一種在理論指導下解決實際問題的理性行為，其直接動因是解決在實施課程即教學中產生的矛盾，即校本研修以問題為導向。“修”指善、使美好，即修身，強調人的素質品性的發展和涵養。據此，“研修”是指教師在研究問題、解決問題的同時，專業理念得到深化、專業知識得到豐富、專業能力得到提高、專業素養得到發展。研究是顯性的活動，修身是隱性過程。教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》（教師〔2013〕6號）提出要“建立校本研修良性運行機制。豐富研修主題，通過集體備課、觀課磨課、課題研究等方式，促進教研與培訓有機結合，切實發揮校本研修的基礎作用”。沒有校本研修這個常態培訓，教師專業發展就缺少根基。

因此，作為規范的價值判斷，教師專業發展就是解決實際問題提高教學技能、提升自身經驗追求教育品質、加深教育理解追求職業境界的過程。而校本研修是“基于學校、通過學校、為了學校”的研究活動與過程，其共相目標是解決課程實施中的問題，其邏輯終點必然落實于教師專業發展。

二、質性分析：校本研修的內容歸類

厘清了校本研修的性質，校本研修的內容分析就成為亟須澄清的問題。校本研修的內容界定的合理性直接影響著校本研修活動實施的準確性和指向性，即校本研修研究哪些內容解決何種問題。

學校教育本質上就是實施課程的活動，主要由教學活動、教研活動、教育科研、教師發展、學生成長、學校發展等內容構成，而這些內容之間有著嚴密的邏輯關系。為了學生發展而實施課程，于是有了教學活動；在教學活動中有需要解決的問題，就產生了解決問題的行為——教研活動；用教育理論、教學原理來指導教研活動，又形成了教育科研活動；將教研活動、教育科研的成果即解決問題的策略和方法運用到教學活動中去……這是一個發現問題、解決問題再指導教學活動的過程，在這個過程中，課程得到良好實施，學生不斷獲得成長，教師專業有效提升，教育內涵逐步深化，而圍繞這個過程所開展的一切活動就構成了校本研修的全部內容。

教育部于2012年頒布的幼兒園、中小學“教師專業標準”，從3個維度、14個領域，為教師的專業發展提出了方向和目標（見圖 1）。

圖1 幼兒園、中小學“教師專業標準”的3個維度、14個領域

2011年教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》對在職教師教育課程設置的三個功能導向就是和教師的專業發展追求保持一致的，即加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗；其課程設置的內容主題（或模塊）涵蓋了課程實施的全部要求（見圖2）。

圖2《教師教育課程標準（試行）》中的在職教師教育課程模塊

從上述內容可以看出，“教師專業標準”所提出的目標，是中小學教師實施教育教學行為的基本規范，幾乎都必須依賴于長期的教學實踐才能達到；《教師教育課程標準（試行）》所列舉的課程模塊內容，幾乎都是教師在實施課程的過程中需要不斷解決的問題。這兩個關于我國中小學教師專業發展的綱領性的標準，都和校本研修密不可分。從基礎教育的實際出發，對校本研修的對象進行質性分析，校本研修的內容主要可以分為課標研讀、教材分析、學情調研、課堂診斷、學校課程建設等五個方面。

課標研讀是指對課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學科素養的整體把握。任何一門課程都具有獨特的育人功能，課標研讀就是把握課程價值，理清課程所承載知識的內部邏輯關系，使課程實施遵循兒童的認知發展規律。課標研讀是實施課程的邏輯起點，也是校本研修的首要內容。教材分析是指對根據學科課程標準而編寫的教科書，進行要素方向分析、關系方向分析和組織原理方向分析。教材是課程標準的物化，沒有對教材整體的準確的把握，就不可能有課程的良好實施。學情調研是指教師對學生主體存在的認知水平和需求水平進行的調查、統計與分析，它是教學設計的重要環節、有效教學的重要保證。課堂診斷是指在課堂信息采集的基礎上，基于學科課程標準和教師專業標準，對教學行為進行專業偏差辨析，進而尋求教學改進和教師發展的過程［1］。學校課程建設是指學校在執行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程，以保證學生全面發展，推動學校特色建設，促進教師專業成長。課程建設是一項具有規范要求的專業行為，學校課程的開發或選擇必然需要通過校本研修來開展。

三、路徑選擇：校本研修的形式分解

課程實施即教育教學活動中的一切問題都可以成為校本研修的對象，這決定了校本研修的內容的豐富性。而校本研修的路徑選擇即校本研修的形式則取決于校本研修內容的性質。整體觀之，校本研修的形式可以分為如下六個方面。

一是集體備課。集體備課是校本研修的重要形式，它通過教師之間交換意見、碰撞思想、合作探討、共享資源，實現知識共有，從而達到解決實際問題、提高課堂教學效果和促進教師專業化成長的目的。［2］集體備課應該是備課標、備教材、備學生、備重點難點、備方法等。集體備課的互助合作是骨干引領與集體的平等交流，集體備課的思維導向是同中求異，它的功能不是設計教案而是解決問題。［3］

二是課例研究。課例研究是圍繞一節課內容所展開的一系列教學活動的總稱，是教師對真實的課堂教學過程所開展的合作性研究。作為研究對象的課例，它必須是對教學的全景實錄，呈現著完整、真實的課堂教學過程。［4］課例研究是一組教師共同協作去計劃、教學、觀察和修改一個特殊課例的過程［5］，它強調在真實自然的教學情境中觀察和改進教師的教學行為［6］。課例研究一般要經歷確立研究主題、規劃教學設計、實施課堂觀察、開展課后研討、形成研究報告等環節。［7］

三是主題研修。主題研修是指圍繞教學中有待解決的某一具體問題，骨干引領，人人參與，進行目標清晰、主題凸顯、有一定深廣度的校本研修活動。［8］主題研修以問題為活動導向，以研討為活動形式，通過有效地調動教師參與活動的積極性和主動性，進而促進教學問題的有效解決和教師教學行為的改進。［9］主題研修可以通過如下步驟進行：篩選研修問題，提煉研修主題；創新思路，制定實施方案，圍繞主題，開展實踐研討；反思總結，提升研修品質。［10］

四是課題研究。校本研修背景下的課題研究是一種從實踐到理論再回到實踐的研究行為，在不斷地分析問題、解決問題的過程中將普遍性的知識真正化為教師自己的知識、經驗和理論。［11］課題化的校本研修能夠使校本研修目標更具針對性，研修活動更具連續性，研修方式更具操作性，研修內容更具適應性，研修過程更具參與性，研修結果更具生成性。［12］課題研究可以形成學科專家引領研究、教研組主體研究、骨干教師參與研究、全校教師介入研究的集體行動研究，使教學研究和教育科研相結合、校本研修和學科建設相結合、骨干教師成長和學科團隊發展相結合，實現教科研訓的一體化。［13］

五是網絡研修。信息技術豐富了校本研修的方式和途徑，如博客是一個可以提供低技術要求而有廣泛群眾性的研修環境，QQ群是靈活便捷、可深度交流的研修途徑，視頻資料是可深度加工、可有效使用的研修資源。［14］網絡學習共同體使在網絡環境中的各種不同類型的學習者和助學者共同構成一個交互、協作的學習團體，他們可以網絡為工具，進行溝通、交流，獲取知識，共同完成研修任務，并形成相互促進的人際氛圍。［15］網絡研修促進了校本研修由傳統教研向現代教研轉型，“教師網絡研修社區”成為推進校本研修專題化、研修常態化、研訓一體化的重要組織形式。［16］

六是專業表達。作為校本研修形式的專業表達，是教師對校本研修所要解決的問題進行深度思考、不斷沉淀和總結提升的過程，是在校本研修過程中不斷生成智慧、凝聚智慧與表達智慧的過程。每一種常見的專業表達形式都有其獨特性，教育日志是教育片段的及時記錄，工作總結是教育生活的文字梳理，經驗描述是教育實踐的獨特做法，教學設計是活動方案的優化選擇，教學反思是對具體教學行為的理性判斷，課例分析是完整教學活動的理論觀照，教學論文是教學觀點的系統表達，研究報告是對教育問題的深度闡述。教師在專業表達的過程中，思路不斷清晰，思考不斷深入，理解不斷深刻，認識不斷提高，觀點不斷鮮明……專業表達的過程就是學思行合一的專業提升過程。

四、主體建設：校本研修的實施保障

校本研修的實施主體是教研組（含備課組），加強教研組建設是開展校本研修活動的重要保障。加強教研組建設要先認清教研組的性質，即教研組是什么樣的組織。我國中小學教研組性質的嬗變經歷了四個階段。首先教研組是教學研究組織，主要是通過研究解決教育教學中的問題，追求教學質量的提升；其次教研組是團隊組織，突出強調教研組成員的共同努力、協同發展，講求整體績效；再次教研組是學習型組織，突出強調在共同愿景的驅使下，追求教研組的整體發展；最后教研組是專業發展共同體，在重視組織長遠發展基礎上，突出強調成員的個體成長，追求教研組建設品質提升和教研組成員專業發展的良性互動。對教研組性質認識的不同階段的變化，是對教研組本質、功能和作用的認識隨著教育發展而不斷深化的過程，體現了新課程改革背景下教研組發展的本質屬性和時代特征。［17］

一個優秀的教研組應該能夠主動及時地發現學科教學中的問題，善于策劃組織團隊開展針對性研究，積極組織適合團隊成員的研修活動，有力落實學科教學過程管理和指導，開展提升學生學科綜合素質的活動，才能實現解決教學問題與促進教師專業成長相結合，團隊建設與教育內涵提升相結合，組織發展與教書育人的使命擔當相結合。

教研組建設就是研究教研組發展維度，研究教研組發展的內容，研究教研組發展的原則、路徑、方法和要求，形成教研組發展機制，發揮教研組在學校教育中的應有作用。

教研組的發展機制的建立可以從三方面進行：一是教研組建設的內容體系，二是教研組建設的評價機制，三是教研組建設的保障機制。內容體系可以通過研制《中小學教研組建設標準》，明確教研組建設的維度、內容和要求，規范教研組建設的行為；評價機制通過發展性的科學評價指標來規范教研組建設的尺度；保障機制通過調整、規范教研組內部各要素之間的關系，形成促進教研組健康發展的長效機制。這樣，教研組建設的內容體系、評價機制和保障機制形成了教研組建設的發展機制。［18］

【注釋】

［1］孫國春.基于教師專業標準的課堂診斷策略［J］.教育科學研究，2012（09）.

［2］張揚群.新課程背景下集體備課的思考與探索［J］.科學咨詢，2008（16）.

［3］黃桂君.目前集體備課的現狀及若干觀念問題［J］.基礎教育參考，2010（08）.

［4］安桂清.課例研究的意蘊和價值［J］.全球教育展望，2008（07）.

［5］田曉霞.課例研究：校本教研的有效方式［J］.現代中小學教育，2010（01）.

［6］齊渝華，等.以課例研究為載體探索教師研修的新途徑［J］.課程·教材·教法，2010（10）.

［7］安桂清.以學為中心的課例研究［J］.教師教育研究，2013（02）.

［8］鄭雨明，黎兵.主題式團體研修低效瓶頸的突破［J］.教育理論與實踐，2013（02）.

［9］李荔.基于教師專業發展的“主題式”校本研修［J］.上海教育科研，2014（01）.

［10］張航，等.主題研修：構建高效教研新模式［J］.四川教育，2014（12）.

［11］趙飛君.依托“課題研究共同體”深入開展校本研修［J］.上海教育科研，2006（07）.

［12］楊榮波.課題研究與校本研修的整合［J］.上海教育科研，2010（07）.

［13］徐伯鈞.微課題研究：縣域教科研訓一體化的有效路徑［J］.中小學教師培訓，2014（12）.

［14］嚴加平.怎樣組織網絡研修［J］.上海教育科研，2010（07）.

［15］華曉宇.基于網絡學習共同體的教師研修模式分析［J］.教育評論，2015（05）.

［16］汪文華.教師網絡研修社區建設與常態研修實施策略研究［J］.中小學教師培訓，2015（06）.

［17］［18］徐伯鈞.我國中小學教研組建設研究述評［J］.教育研究，2016（09）.