由“讀”學(xué)“寫”，探索指向習(xí)作的閱讀教學(xué)

牟原喜

【摘 要】三年級是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的起始階段。為了讓學(xué)生寫作時有法可依，并培養(yǎng)寫作的興趣，閱讀課要從習(xí)作的角度解讀文本，提供習(xí)作的要素；要依托教材單元主題，滲透習(xí)作的要訣；要學(xué)習(xí)文本的表達(dá)方式，揣摩習(xí)作的角度。由“閱讀”學(xué)“寫作”，教師為學(xué)生鋪設(shè)了有效習(xí)作的路徑，讓他們的寫作有最真的“源頭活水”。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué)；習(xí)作教學(xué)；由讀學(xué)寫

三年級是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的起始階段。如何在習(xí)作起點上，化難為易，讓學(xué)生有法可依，并培養(yǎng)習(xí)作的興趣？葉圣陶先生說過“教材無非是個例子”。它既是閱讀的例子，也是習(xí)作的例子。唯有“讀進(jìn)去”，才能“寫出來”。因此，筆者以為，應(yīng)依托于教材，從習(xí)作的角度解讀教材、選擇教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生的習(xí)作有最真的“源頭活水”。

一、解讀單元文本，提煉習(xí)作要素

作文難在哪兒？首先難在沒有內(nèi)容，其次難在無法可依，再者難在無言可“琢”。學(xué)生背誦的語句不可謂不多，可是精當(dāng)妥帖的語言難以呈現(xiàn)。這與閱讀課沒有從習(xí)作的角度整體解讀文本，閱讀與習(xí)作“分兩條腿走路”有密切的關(guān)系。

（一）基于單元，梳理文本共性

教材以單元為主題進(jìn)行編排。因此，解讀文本往往從主題切入，但光圍繞主題（內(nèi)容），就會脫離語用，還應(yīng)從寫法角度切入。如人教版三年級上冊第一單元的四篇文章《我們的民族小學(xué)》《金色的草地》《爬天都峰》《槐鄉(xiāng)的孩子》，從習(xí)作的角度進(jìn)行整體解讀，可以發(fā)現(xiàn)它們有以下幾個方面的共性：（1）內(nèi)容豐富，貼近學(xué)生心靈。四個故事發(fā)生的地點不同，內(nèi)容不同，但都鮮活有趣。文中生動真實的描述，易勾起學(xué)生的生活記憶。（2）圍繞一點，寫清生活場景。場景感是記事作文的生命。每篇課文都是圍繞某一特點，把當(dāng)時的生活場景寫清楚的。（3）對象明確，畫面清新可感。如《爬天都峰》一文中，作者分別描寫了“我”和老爺爺是怎么爬山的；《槐鄉(xiāng)的孩子》具體描寫了收獲槐米時男孩和女孩的不同行為。這就是表達(dá)的秘密——寫作有了清晰的對象。

（二）基于年段，提煉習(xí)作重點

如何把以上的共性轉(zhuǎn)化為課堂實踐，讓學(xué)生從閱讀中汲取習(xí)作的養(yǎng)料？教師還需要依據(jù)年段特點加以審視。結(jié)合課文，三年級上冊第一單元的習(xí)作重點如下：（1）觀察生活，眼中有特點。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強(qiáng)調(diào)中段要善于觀察生活，樂于分享自己的觀察發(fā)現(xiàn)。第一單元的文章都抓住了生活中某一方面的特點進(jìn)行寫作。正因為眼中有特點，觀察才有了落腳點。（2）依據(jù)特點，舉例說清楚。習(xí)作的視角被打開，描寫的著力點也隨之明確了。例如《我們的民族小學(xué)》中，為了說明民族小學(xué)課堂的安靜，作者抓住了窗外動物的動作和神情；《槐鄉(xiāng)的孩子》中，為說明槐鄉(xiāng)孩子的勤勞，作者抓住了男孩女孩采摘槐米時的動作。（3）選擇對象，構(gòu)段有方法。三年級正是學(xué)生學(xué)寫片段的最佳時期。單元中的四篇文章給學(xué)生提供了優(yōu)秀的構(gòu)段范例，都寫了兩方面的內(nèi)容，而且互不交叉，平行推進(jìn)。這樣的由讀到寫降低了難度，讓學(xué)生寫作時有法可依。

二、依托閱讀主題，滲透習(xí)作要訣

提煉了教材文本的習(xí)作核心要素后，教師還要將它們自然地融入具體的閱讀教學(xué)中，在閱讀和習(xí)作之間架起一座橋，讓學(xué)生獲得寫作密鑰。

（一）隨文積累，豐厚素材庫存

三年級學(xué)生還不會整合與提煉，會讓許多精彩的生活場景從身邊滑過。如果教師能引導(dǎo)他們依托閱讀主題觀照生活，那些豐富的生活素材就能真正為其所用。仍以人教版三年級上冊第一單元為例，本單元習(xí)作重點和方法經(jīng)過整體解讀，教師已了然于胸，于是在教學(xué)完《我們的民族小學(xué)》之后，發(fā)給每個學(xué)生一張記錄表（見下表）。

此表可幫助學(xué)生時時觀察生活，記錄內(nèi)容，自覺積累素材，為后面的習(xí)作提供豐富的語言支持。

（二）梳理比較，提供習(xí)作支架

整體回顧單元，發(fā)現(xiàn)文本的習(xí)作共性，能解決學(xué)生“無法可依”的問題。如上完《金色的草地》后，教師讓學(xué)生對比討論該文第二自然段與《我們的民族小學(xué)》第三自然段在寫法上的共同點。

生：我發(fā)現(xiàn)《金色的草地》第二自然段寫哥哥、弟弟玩得很開心。

師：如果用文中的一句話來說，你們覺得是哪一句？

生：“這些并不引人注目的蒲公英，給我們帶來了不少快樂。”

師：真好，為了說明快樂，先寫了——

生：先寫了哥哥假裝一本正經(jīng)的樣子，再寫了弟弟假裝打哈欠……

師：那和《我們的民族小學(xué)》第二自然段比較，有什么相同的地方？

（小組討論）

生：《我們的民族小學(xué)》是圍繞“安靜”，先寫同學(xué)們的表現(xiàn)，再寫動物們的表現(xiàn)。它們都是圍繞一個特點把事情寫清楚的。

……

再如學(xué)了《爬天都峰》和《槐鄉(xiāng)的孩子》后，學(xué)生通過梳理比較，發(fā)現(xiàn)兩者寫法上的秘妙，即描寫某一個活動時，把活動對象分開來寫，并由此掌握了文本的構(gòu)段方式。在之后的語文課上，教師帶領(lǐng)學(xué)生玩老鷹捉小雞等游戲，讓學(xué)生進(jìn)行觀察，做好記錄，及時運用這一方法。

三、學(xué)習(xí)語言表達(dá)，揣摩習(xí)作角度

（一）合理想象，入情入境

閱讀教學(xué)時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生體悟作者的心境，然后追問，作者是怎樣把這種情感表達(dá)出來的，當(dāng)時作者身在何處。教師要求學(xué)生通過聯(lián)想，還原文本的場景，感受作者的表達(dá)方法。如人教版三年級上冊《富饒的西沙群島》的教學(xué)片段。

師：西沙群島的海底很有特點。讀第三自然段，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：第三自然段抓住了海參、大龍蝦、珊瑚來進(jìn)行描寫。

生：作者是抓住了這些事物的特點來寫的。

師：能具體說一說嗎？

生：描寫珊瑚時，抓住了形狀；描寫海參時，抓住了動作；描寫大龍蝦時，抓住了披甲。

師：原來作者就是通過抓住景物的特點來把它們介紹清楚的。我們也來抓住特點讀一讀。

……

師：同學(xué)們，你們猜，作者在哪里呢？這些是憑空想象的嗎？

生：他就在海底，他的眼前有許多的海底動物。

生：他一定在海底世界，正在認(rèn)真觀察，覺得海參最有趣，大龍蝦最威武，珊瑚最美麗。

此時，學(xué)生與作者“心心相印”。習(xí)作最重要的是要有場景感，當(dāng)站在某一個角度觀察事物時，就要把自己最感興趣的特點寫清楚。許多課文教學(xué)時都可以做這樣的猜測，這也可看作是一種“移情”策略。學(xué)生進(jìn)入作者所描寫的場景中，在體會作者心境的同時也在不斷豐厚自己的人生閱歷。

（二）模仿語段，自由表達(dá)

閱讀學(xué)生的習(xí)作，教師有時發(fā)現(xiàn)他們?nèi)鄙倬?dāng)?shù)恼Z言運用。究其原因，在于學(xué)生沒有在閱讀課上內(nèi)化作者的語言。因此，當(dāng)學(xué)生入情入境之后，教師一定要引導(dǎo)他們遷移運用寫作方法，用自己的語言進(jìn)行創(chuàng)作表達(dá)。仍以《富饒的西沙群島》為例。

師：海底的魚兒真多，作者抓住了魚兒的不同特點把它們寫清楚了。請你們拿起筆來圈出描寫魚兒特點的詞。

（生交流，發(fā)現(xiàn)魚兒各部位的不同特點）

師：富饒的西沙群島還是鳥的天下。你們此時就站在海島上，你的眼前有成千上萬只鳥，最吸引你的是哪一種鳥的哪一部位呢？

教師在學(xué)生展開想象之后，出示鳥兒的各種圖片，讓他們嘗試運用書本上介紹魚的語言來介紹鳥。此時，學(xué)生的語言非常豐富，因為他們的表達(dá)有了依托，精當(dāng)?shù)恼Z言也就自然地流淌而出了。

總之，由“閱讀”學(xué)“寫作”，為學(xué)生鋪設(shè)了有效習(xí)作的路徑，使習(xí)作有了“源頭活水”。

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（浙江省樂清市丹霞路小學(xué) 325600）