漫談生活語文教師文本解讀能力

● 高鵬凌

教材是落實教學的載體，對教材文本的解讀在語文教學中占據著重要地位，是語文教學成敗的關鍵。可是，在以生活為核心構建起的培智學校語文學科教學中，一些教師卻迷失于課程的生活化定位以及文本的簡略化編排，抱怨“抓不住重點”“文本太簡單了沒啥好講的”，事實果真如此嗎？

先看課程定位。培智學校的語文學科為一般性課程，名為“生活語文”。很多教師囿于課程名稱“生活”在前，而“語文”在后，在理解和教學時就容易因“生活性”的加入而失之偏頗，結果把語文課上成了生活適應課。比較典型的問題就是教學內容取材于生活，教學方式強調生活實踐，教學評價就看生活技能掌握與否，而不在語言文字的應用、文化素養的提高。此外，還有教師受困于學生存有語言障礙，就把語文課和語訓課合二為一，課上一味進行言語準備、口語溝通，無視生活語文的教學任務，將語文課上成語訓課，結果“種了人家的田，荒了自己的地”。存在上述現象，筆者認為關鍵在于沒有厘清“生活語文”的課程性質。

在《培智學校義務教育生活語文課程標準（2016年版）》中如是描述其課程性質：生活語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行溝通交流，具有基本的適應生活的聽、說、讀、寫能力，提高文化素養，初步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。從以上表述可以看出，生活語文作為培智學校的一般性課程，中心詞在“語文”，是密切聯系生活的語文課程。與普通中小學的語文學科相比，生活語文同樣致力于學生語文素養的形成與發展，同樣強調工具性、人文性的特點，只是增加了“生活性”，并要求三性相統一，以凸顯生活語文的實用價值。從全國統編教材《生活語文》編寫思路亦可窺見一斑，低年級段因照顧到綜合教學需求，故與《生活適應》保持主題同步；但中年級起，則全部依照語文的學科體系編寫，落實“傾聽與說話、識字與寫字、閱讀、寫話與習作和綜合性學習”五大領域目標。

再說文本的簡略化編排。分析這個問題首先要弄清楚培智學校當前在用的主流教材。國家統編教材全部出版尚有幾年時間，全國各地目前在用的語文教材整體比較雜亂，有普教低年級段的、有教師自編的、有借鑒浙版或滬版的等。這其中20世紀90年代人教社出版的培智教科書《語文》受眾最廣。筆者所在學校于20世紀80年代中期成立，經歷了教育部對培智學校課程的幾次調整與變革。如今使用的就是這套教材，其最明顯的特征是脫胎于普校《語文》，但為了適應培智學校的特殊性，做了適量的刪繁就簡調整。另外，能力水平整體比較好的班級還直接選用少量的普通學校教材。

生活語文教學 供圖 高鵬凌

一些教師抱怨教材“抓不住重點”“文本太簡單了沒啥好講的”，筆者不以為然。首先，教材脫胎于普校課本，表明兩者在體系及內容編排上存在高度一致性，這就使得培智學校的教師可以有很多的借鑒對照，再與學生實際相結合靠船下篙，教來應該比較得心應手。其次，“抓不住重點”也好解決，大家通過書后練習反推，就會發現重點詞句識記與應用、對課文學習的不同要求（理解文意、復述、背誦等）在此一目了然。然“文本簡單不好講”有點棘手，它涉及的因素比較多。但看似簡單的文本可做的文章也并不少。當年我在教學生《小鐵錘》（培智《語文》第九冊）一文時，發現第一自然段“矮矮的個子”是有意味的，與后面小鐵錘騎馬送信，敵人找不見他有關聯。從那時起，我讀、寫文章有意無意都會注意到文章語詞邏輯的合理性。

再來看一段專家對耳熟能詳的《小小的船》的解讀：

開頭一句，雖然確實把月亮比作了一條船，但沒有直接寫“彎彎的月亮像條船”，而是采取月亮與船并置的方式，所留下的思維邏輯上的空缺，讓讀者自己通過想象來連接。第一句的描寫不僅看似省略了聯系詞的一個比喻，而且因為兩者并置，使得前后關系有了互文的效果，即月亮和船都是既彎且小的。不過，盡管是互文，先提“彎彎”而后提“小小”，是因為以“彎”的特征說明，月亮用“船”來比喻要比“小”更具關鍵性，更直接排除圓月的可能性。此外，查詢“彎彎”和“小小”在含義上有強調作用，就不能再用“很”來修飾，閱讀起來也比“很”更容易產生親切感。再從整句的句子看，成分是五字短語向四字短語的轉換，節奏上則形成3/2/3/1的節拍，最后以一字節拍來收尾，自然就有一種頓挫感。

這是上海師范大學教授詹丹所做的文本解讀，我非常喜歡。他從內容、形式到音韻，將這句話解說得清晰智慧，且這種解讀本身亦帶有條分縷析、氣定神閑的美感。詹教授曾在《語文教學的批評與自我批評》一書自序中直言：一些語文教師之所以有意抹殺或者無意忽視語文教學的文學性，其原因之一“就是在回避他們文學修養，特別是文本解讀能力軟肋”。我教過智障學生的語文，又做了十幾年的校長，看過的、聽到的、指導的培智語文課不計其數，教授的水平無法企及詹教授，但從培智學校智慧教學的角度，我愿東施效顰，記述教者視角下的兩個解讀案例。

第一個案例選自蘇教版普通學校教科書《語文》二年級上冊的《秋游》，先看課文：

秋風起了，天氣漸漸涼了。同學們跟老師去郊外游玩。

藍藍的天空一望無邊，幾朵白云有時像一群白兔，有時像幾只綿羊。

農田里，稻子黃了，高粱紅了，棉花白了。

同學們有的在草地上打滾兒，有的忙著逮螞蚱，有的向著藍天亮開了嗓子。大家奔跑追逐，笑著喊著，多開心哪！

第一自然段從時間、人物和事由來理解。第二自然段和第三自然段寫秋景，教師教學可以一段扶、一段放。第二自然段寫藍天白云，趣味在比喻白云像白兔、綿羊。這兩種動物都是孩子們熟悉的可愛的小動物，關鍵它們還都是白色的，形象地比喻了白云。第三自然段寫了農田，教師通過四季圖片顏色的對比，強調秋天色彩的豐富斑斕。秋天是收獲的季節，接著可以利用課件將白描的秋景涂上鮮艷的色彩，重點可突出黃稻子、紅高粱和白棉花。通過這樣的過程，幫助學生理解記憶。第四自然段，因為課文與學生生活有些距離，可以利用學生課間生活場景，幫學生歸納“有的……有的……”再行泛化，遷移到課文中來，并嘗試以此造句。

當然，課題的解讀也不可或缺。本課課題有兩個字，一個“秋”字，是要告訴我們秋天美景的；一個“游”字，是要寫小朋友秋天快樂游玩的景象的。秋、游，“秋游”，有景有人，動靜搭配方是秋天最美景致！

不難看出這樣解讀《秋游》，采用的是富有理性色彩的精加工策略（elaborative strategy），通過對文本深入細致的分析、加工，幫助學生理解其內在的深層意義并促進記憶。

第二個案例來自于人教版培智學校教科書《語文》第九冊的《日月潭》。

日月潭是我國臺灣省的一個大湖。

日月潭里有一個小島，把潭分成兩半，一邊像圓圓的太陽，叫日潭，一邊像彎彎的月亮，叫月潭。兩潭湖水相連，像碧綠的大玉盤，小島就像玉盤中的大明珠。

日月潭在臺灣中部，水很深，四周是山，山上是茂密的樹林。山林倒映在潭里，湖光山色，非常美麗。

我愛美麗的日月潭，我愛祖國的臺灣島。

全文四個自然段。第一自然段：在哪里。利用中國地圖，讓學生找到臺灣；通過閱讀加深理解日月潭是在中國臺灣地區。第二自然段：名字美（名稱由來），探尋日月潭名稱的由來。看圖導入，初步閱讀了解日潭、月潭；繪制手工簡筆畫聯系圓圓的太陽、彎彎的月亮；再讀課文“一邊……一邊……”，結合教室實景，引導學生模仿說話；接著看日月潭俯瞰圖，聽讀這一段第二句話，理解“日月潭相通”“如碧玉盤里的明珠”，對照朗讀，加深體會。第三自然段：景色美。播放日月潭美景視頻，引導學生朗讀理解；出示比照圖片“山高林密”“小橋流水”，讓學生在對比中理解“湖光山色”和“倒映”；再次朗讀加深理解。第四自然段：情感美。先讀再說：作者表達了什么樣的感情？“愛”，教師引導這是對祖國的“愛”；與第一自然段相呼應，前后文對照，臺灣是中國的一部分，是我們祖國不可分割的一個地方。

《日月潭》乃看圖學文，教學自當圍繞“圖”來開展。這一課從縱橫兩個維度設計。橫向拓寬，加入中國版圖、簡筆圖形、實景對照圖片等，激發學生已有經驗，豐富文本內容；縱向深入，以課文插圖、日月潭實景圖片、視頻等，通過視聽多元感知，加深學生對日月潭的直觀認識。縱橫之間，促進學生真正理解文本，體驗語言文字之美，升華思想感情。

文本解讀可以有多種方式，《秋游》《日月潭》均是從學生視角展開，或解“文”，或用“圖”。其實不管怎樣，文本解讀都是語文教師必須進行的，其規范準確與否仰仗于教師學識學養。想來經歷大量的閱讀積累、充分的思考與實踐，真正厘清生活語文的課程特質，培智語文老師當不會再有“文本簡單不好講”的困惑，而是如“庖丁解牛”般快意順暢啦！

國粹武生楊戩姚 彬（江蘇省南通市通州區特殊教育學校）指導老師：吳敬楊