如何促進學生的創造力培養？*——從設計型學習初始模式到設計型學習實踐模式

饒 敏 胡小勇 張華陽 張倩文 馬 璇

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如何促進學生的創造力培養？*——從設計型學習初始模式到設計型學習實踐模式

饒 敏 胡小勇 張華陽 張倩文 馬 璇

（華南師范大學 教育信息技術學院，廣東廣州 510631）

隨著時代的發展，世界各國對學生創造力的培養日益重視。文章首先基于國內外設計型學習模式的優秀經驗，以設計型學習的一般流程與創造力培養為切入點，構建了促進學生創造力培養的設計型學習初始模式。隨后，文章通過三輪實驗，根據問卷調查、師生訪談和課堂觀察結果，對該模式進行了兩次調整，最終構建了促進學生創造力培養的設計型學習實踐模式。從設計型學習初始模式到設計型學習實踐模式，反映了設計型學習模式的不斷完善。文章的研究為一線教師借助設計型學習來培養學生的創造力提供了參考，同時推動了設計型學習的實踐應用。

設計型學習；創造力；初始模式；實踐模式

設計型學習即基于設計的學習（Design-based Learning，DBL），是一種以學習目標為出發點，根據不同任務環境、綜合運用各科知識來設計解決問題之方法的教學模式。通過這種模式，學生可以在學習過程當中不斷迭代、修正和探索，既能夠在情境當中喚醒舊知，激發自主獲取新知的潛能，也能夠在解決問題的過程中收獲不同的技能。自Kolodner等[1]提出設計型學習雛形后，相當一部分國外教學研究者積極開展了設計型學習的研究及實踐，并且大力推廣設計型學習項目——比較典型的項目有中學生科學教育實驗項目[2]、教師發展與在線學習項目[3]、特殊兒童教育項目[4]、特雷西小學設計型學習項目[5]等。設計型學習可以幫助學生在一定的目的或規劃之下設計、創作出可視化成品，并在這個過程中將知識轉化為技能。然而，當前我國學者大都聚焦于設計型學習的模式研究，而較少對模式展開多輪迭代實踐研究。基于此，本研究在真實課堂中運用促進學生創造力培養的設計型學習模式，通過多次實踐來完善模式、驗證效果。

一 國內外設計型學習模式的優秀經驗

1 搭建設計支架，能夠助力創意的生成

從設計型學習的內涵和所包含的基本要素來看，其不僅要關注情境的創設，而且要關注學生在完成任務時所需的學科基礎和相應的學習輔導[6]。如美國的“可持續發展”課程[7]通過“教師提出問題—學生小組合作—學生請教專家”的方式，為學生搭建自學支架，讓學生在開展設計、迭代、修改的過程中可以獨立完成任務并創造性地解決問題。在設計型學習中，學生作為學習的主體，教師的引導和幫助成為了教學的關鍵之所在：教師應向學生明確目標、發布任務，搭建設計型學習過程中學生所需的學習支架，如學科基礎內容、學習輔助資源、互動學習環境等；此外，教師通過設計型學習來驅動學生進行創造，讓學生基于學習支架發現問題、制定計劃，進而設計、實施、修改、完善、說明自己的作品。

2 開展小組協作，有助于促進設計靈感的產生

小組協作學習是一種可以有效調動學習積極性、促進知識傳遞、提高個體自主探究效率的學習方法[8]，因此設計型學習常常借助這種方法來開展相關的學習活動。如美國“兒童城鎮”項目[9]以“同伴交流—分享想法—設計—反饋/反思/修改—得出方案”的方式開展，通過向學生提供更多的交流合作機會來改變學生分析問題的方式，促進學生進行自主創造。設計型學習的結果往往是形成可視化的成果，通過組內協作可以讓個體更好地借助團隊的力量去完成較高難度的任務，有利于形成良好的自學、互學環境。同時，良好的團隊合作可以增強學生的集體榮譽感和團隊歸屬感，從而提升學習參與度，并且有利于鍛煉學生的溝通能力和表達技巧。此外，小組協作學習產生的多元思維可以更好地促進學生的知識吸收和遷移，而成員之間的分工可以幫助學生在完成任務時更好地查漏補缺、優化設計。

3 反饋與迭代，推進創造過程的優化

設計型學習是一種“知行合一”的學習方法，它融合了探究活動和設計實踐，讓學生在一定的真實情境下完成任務并形成可視化成果[10]。基于布盧姆教育目標分類法，Nelson教授創建了“逆向思維”學習過程模型[11]——該模型突出強調學習過程中的迭代和學習環節中的反思與評價，其學習過程可簡要概括為“確定課程主題/概念——找出問題——設計評估標準——構建并完善模型——教師指導——學生迭代修改”。而中國創客空間“睡眠監測儀”項目[12]通過“設計—評價—再設計—再評價”的模式，讓學生基于一定的知識獨立地完成學習任務，激發學生的創造性行為，強調學習過程中的迭代修改，突出學生的反思和評價。“設計”是設計型學習的重要環節，而設計的過程會隨著問題的不斷深化、學習的不斷深入而浮動，在這一過程中學生需要反復進行探究、設計、修改。創造的過程不是簡單地從零到有，而是基于一定的沉淀、從質變引起量變的過程，因此評價反饋和循環迭代對于形成創造性的成品十分重要。

二 促進學生創造力培養的設計型學習初始模式

促進學生創造力的設計型學習強調“做中學”、“設計中學”的理念，通過創設適當的情境來導入學習挑戰，向學生提供學習支架、組織小組合作探究來引導學生完成創造。本研究吸納了設計型學習理論和創新教育理論，從教師、學生和資源環境等角度出發，以設計型學習的一般流程與創造力培養為切入點，基于“逆向思維”學習過程模型，構建了促進學生創造力培養的設計型學習初始模式（下文簡稱“設計型學習初始模式”），如圖1所示。

圖1 促進學生創造力培養的設計型學習初始模式

三 三輪實驗對設計型學習初始模式的調整

本研究選取廣州市M小學六年級（1）班的45名學生為研究對象，在實驗開始之前根據調查結果和學生的前測成績，將該班學生等分為3組（每組15人）。本研究采用基于設計的研究方法，在三次循環實驗中對促進學生創造力培養的設計型學習模式予以不斷完善，并通過對比模式應用前后的學習效果來檢驗該模式是否可以有效促進學生的創造力培養。結合構建的設計型學習初始模式、實驗內容及實驗對象的特點，本研究設計了包含創造力測量維度的“學習效果調查問卷”。

1 第一輪實驗

首先，教師通過一系列提問來引出課程主題、引起學生的學習興趣；播放事先準備好的范例故事“龜兔賽跑”來創設情境，布置具有一定難度的挑戰性任務，讓學生明確課程目標。接下來，學生借助“學習任務單”和“助學卡”等教學資源，模仿教師提供的范例故事動手實踐。在這一環節里，學生將通過自主學習和小組討論完成實踐任務，教師作為指導者從旁協助。完成模仿任務之后，教師引導學生以小組協作的形式開展設計與創作活動，向學生提供相關的創作素材包和適當的學習引導與啟發，并組織學生開展組內的作品展示和解說，推進小組作品的修改和完善。最后組間進行作品分享，同時開展教師點評和生生互評，以促進學生對作品的不斷反思，實現作品的進一步迭代修改。

課程結束后，本研究向實驗對象發放了“學習效果調查問卷”。結合小學生的認知特點，該問卷采用李克特五點量表計分法，從“非常不符合”到“非常符合”分別對應1～5分來進行計算，最終得到如表1所示的第一輪模式應用調查問卷統計結果。

表1 第一輪模式應用調查問卷統計結果

表1顯示，學生對設計型學習持積極態度，問題10～14的平均得分都在2.5以上，說明學生對故事創作型課程有較高的興趣，希望后續增加故事創作的機會；問題1～6的平均得分都在2.2以上，說明學生通過學習后對自己的自主設計能力和自主創作能力比較認同。此外，問題7、9和15的平均得分較低，值得研究者關注。

與此同時，本研究對實驗教師和學生進行了訪談。結合訪談結果和實驗人員的課堂觀察可以發現，學生的學習情況良好，但在進行小組協作創作時存在一定的問題：①在設計故事腳本和創作開發Scratch故事兩個環節上時間分配不均，導致出現了“重設計、輕創作、零迭代”的情況；②學生對利用Scratch軟件進行故事創造的這種形式并不熟悉，而在熟悉的過程中還要進行小組成員之間的交流、配合，難度較大；③組內分工不夠明確，使得某些組員無法深入地學習、設計、創作；④學生學習步調不一致，有的學生在創作小組作品時輕松承擔了大部分工作，而有的學生很吃力；⑤部分學生的學習效率較低，在教師的不斷督促下仍然無法完成任務。

2 第二輪實驗

基于第一輪實驗及其效果分析，本研究對設計型學習初始模式做出以下調整：①調整課程活動在時間上的比重，要求教師在課程實施的過程中注意時間的安排，并留出一定的時間給學生進行作品的迭代修改；②將“自主設計”和“自主創作”這兩個環節再分別細分為“個人作品”設計/開發和“小組作品”設計/開發，同時降低對小組作品設計/開發的要求，要求每位學生在完成簡單的小組作品設計/開發之后再完成個人作品設計/開發；③在提出“學習挑戰”的同時向學生說明獎勵機制，鼓勵學生進行個性化創作；④進行分組時，在自愿分組的前提下適當調整小組成員，要求小組內部評選組長并明確組長職責，教師需從旁協助小組推動作品創作進程；⑤在展示作品的環節，每個小組選擇1份本小組作品和1份優秀的個人作品上臺解說、展示。將調整后的模式投入應用后，再次發放并回收問卷進行統計分析，所得結果如表2所示。

表2 第二輪模式應用調查問卷統計結果

表2只選取了與表1得分結果相差較大的幾個問題，從中可以看出學生在自主創作能力和小組協作方面的滿意度整體有所上升，并且在學習興趣上也有了較大的提高。

與此同時，本研究再次對實驗教師和學生進行了訪談。結合訪談結果和實驗人員的課堂觀察可以發現，該輪實驗主要存在以下問題：①課程內容與活動過于緊湊，學生無法在課堂上完成作品的迭代修改，使得作品質量不高；②作品的評價機制仍然不夠完善，學生不清楚作品應該如何改進，而單一的教師評價讓學生獲得的成就感有限；③課程以學生的自主學習、探究、設計、創造為主，教師難以把控課程的整體進度，也容易忽視后進生對基礎知識的掌握情況。

3 第三輪實驗

針對第二輪實驗的結果與存在的問題，本研究再次對設計型學習初始模式進行調整：①在小組作品開發完畢后，組織小組成員歸納、總結Scratch故事創作的流程與要點，使學生能基于此進行個人作品的創作；②制定完善的評價方案，把之前單一的教師評價改為“教師評價—生生互評”相結合的評價方式，讓評價結果更易于被學生接受；③在教學流程中增加“課后延伸”環節，即教師在課程結束之后通過郵件將評價結果發放給學生并提供專業的修改意見和指導，學生根據評價結果和教師意見繼續修改作品。將再次調整后的模式投入應用，本研究進行了第三輪實驗。實驗結束后收集第三輪實驗問卷，本研究將第一輪實驗的問卷平均得分與第三輪實驗進行了對比，情況如表3所示；同時運用SPSS 19.0軟件，本研究對第一輪、第三輪實驗配對樣本進行了t檢驗，結果如表4所示。

表3 第一輪、第三輪實驗的問卷平均得分對比情況

表4 第一輪、第三輪實驗配對樣本的t檢驗結果

表3顯示，問題2、3、4、6、8、15的兩次實驗平均得分的差值均高于差值平均數1.168，說明經過兩次調整后的設計型學習初始模式能較大地提高學生的自主設計能力和自主創作能力。而表4顯示，差異顯著概率P=0＜0.05，說明第一輪與第三輪的實驗結果差異顯著，經過兩次調整后的設計型學習初始模式能明顯提升學生的學習效果，并可促進學生多方面能力的培養。

四 促進學生創造力培養的設計型學習實踐模式

本研究采用基于設計的研究方法，結合問卷調查、深入訪談及課堂觀察結果，經過三輪實驗，對設計型學習初始模式進行了兩次調整，在此基礎上，本研究構建了促進學生創造力培養的設計型學習實踐模式。該模式從教學環節、教師活動、學生活動三個角度出發，呈現了促進學生創造力培養的設計型學習的整體框架。具體來說，在促進學生創造力培養的設計型學習實踐中，可以通過以下七個環節開展教學：確定主題、提出挑戰、探究解惑、自主設計、開發創作、作品分享以及課后延伸，每一個教學環節中開展的教師活動和學生活動如表5所示。

表5 促進學生創造力培養的設計型學習實踐模式細化表

五 小結

設計型學習是一種基于任務、始于設計的新型教學方法，它以設計為主線，以技術工具為支撐，以小組合作為載體，以反饋和迭代為主要方式，能夠為學生創造力的發展提供有效的支持。本研究首先構建了促進學生創造力培養的設計型學習初始模式，然后通過三輪實驗，對該模式進行了兩次調整，最后構建了促進學生創造力培養的設計型學習實踐模式，可為一線教師借助設計型學習來培養學生的創造力提供參考。后續研究將繼續擴大研究的樣本數量和范圍，以形成更具操作性和實用性的設計型學習模式，以更有效地培養學生的創造力。

[1]Kolodner J L, Crismond D, Gray J, et al. Learning by design from theory to practice[OL].

[2]Kolodner J L. Learning by design?: Interations of design challenges for better learning of science skills[J]. Cognitive Studies, 2002,(9):338-350.

[3][4][9]Koehler M J, Mishra P. Teachers learning technology by design[J]. Journal of Computing in Teacher Education. 2005,(12):94-102.

[5]朱龍,饒敏,張華陽,等.美國中小學設計型學習新進展:案例與啟示[J].電化教育研究,2017,(12):114-120.

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[7]Lee C S, Kolodner J L. Scaffolding students’ development of creative design skills: A curriculum reference model[J]. Journal of Educational Technology & Society, 2011,(1):3-15.

[8]程偉.小組學習的實踐誤區及常態回歸[J].中國教育學刊,2015,(10):59-62.

[10]朱龍,胡小勇.面向創客教育的設計型學習研究:模式與案例[J].中國電化教育,2016,(11):23-29.

[11]王佑鎂,李璐.設計型學習——一種正在興起的學習范式[J].中國電化教育,2009,(10):12-16.

[12]謝作如,楊潔.創客空間中的設計型學習——以“睡眠監測儀”項目為例[J].教育與裝備研究,2016,(6):29-33.

How to Promote the Cultivation of Students’ Creativity?——From the Initial Mode of Design-based Learning to the Practice Mode of Design-based Learning

RAO Min HU Xiao-yong ZHANG Hua-yang ZHANG Qian-wen MA Xuan

With the development of the times, various countries in the world have increasingly paid attention to the cultivation of students’ creativity. Firstly, based on the excellent experience of design-based learning mode at home and abroad, this paper took the general flow of designed-based learning and the cultivation of creativity as the cutting points to construct the initial model of design-based learning promoting the cultivation of students’ creativity. Secondly, through three rounds of experiments, the initial mode of design-based learning was adjusted twice according to the results of questionaires, teacher-student interviews and classrrom observations. Finally, the practice mode of designed-based learning to promote the cultivation of students’ creativity was established. The advance from the initial model to the practice model of design-based learning reflected the constant perfection of design-based learning. The results of this paper provided reference for the front-line teachers to cultivate students’ creativity in virtue of designed-based learning and promoted the practical application of designed-based learning.

design-based learning; creativity; initial mode; practice mode

G40-057

A

1009—8097（2018）09—0059—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2018.09.009

本文為廣東省研究生示范課程建設項目“信息化教學理論前沿”（項目編號：2017SFKC17）、華南師范大學研究生創新計劃項目“設計型學習促進學生創造力培養的實證研究”（項目編號：2016wkxm57）的階段性研究成果。

饒敏，在讀碩士，研究方向為信息化教學，郵箱為286492553@qq.com。

2018年1月24日

編輯：小米