TBL與LBL教學模式在全科醫(yī)學教學中的效果評價

周華蘭，李 霞，李 俠，徐培敬，張楓林（徐州醫(yī)科大學附屬淮安醫(yī)院，江蘇淮安 223002）

全科醫(yī)學專業(yè)的整個課程體系以生物-心理-社會醫(yī)學模式為指導，注重學生的知識能力、素質(zhì)培養(yǎng)，注重基礎(chǔ)醫(yī)學與臨床醫(yī)學的相互滲透，注重早期接觸臨床，讓學生將各科的知識有機地整合起來。開設《老年醫(yī)學》課程，對醫(yī)學本科生進行全科醫(yī)學的知識教育是全科醫(yī)學教育的基礎(chǔ)之一。而老年病的教學具有專業(yè)特殊性、抽象性、內(nèi)容多特點，使其成為教學中一個難點。本研究探討了以團隊為基礎(chǔ)的學習（TBL）與以授課為基礎(chǔ)的學習（LBL）傳統(tǒng)教學在全科醫(yī)學老年醫(yī)學教學中的應用情況，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 2013年8月至2016年1月選取本院2011級全科醫(yī)學生46人作為對照組，開展LBL傳統(tǒng)教學；同期選取2013級全科醫(yī)學生48人作為研究組，開展TBL教學。對照組學生中男26人，女20人；平均年齡（21.56±0.51）歲。研究組學生中男26人，女22人；平均年齡（21.73±0.49）歲。兩組學生均授課38課時。兩組學生性別、年齡、學時等一般資料比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。

1.2 方法

1.2.1 教學內(nèi)容 授課內(nèi)容為衰老概念、人口老齡化、老年人合理用藥、老年人疾病特點、鈣化性心瓣膜病、老年高血壓、老年肺炎、老年癡呆等，共8個學時。

1.2.2 教學方法 兩組學生由同一名教師授課，且學時一致。

1.2.2.1 LBL教學模式實施過程 （1）課前準備：學生課前預習或不預習，授課教師進行集體備課。（2）授課形式：教師以PPT形式進行課堂講授，即組織教學、復習上次課內(nèi)容、本次新課內(nèi)容、強調(diào)重點等。

1.2.2.2 TBL教學模式實施過程 （1）課前準備：選擇適宜的教學內(nèi)容，主要包括教學大綱的內(nèi)容及教學中的重點、難點，且選擇一個老年醫(yī)學教材中具有現(xiàn)實意義的典型臨床病例并提出幾個問題備用，1周前告知學生授課內(nèi)容及相關(guān)教學資料。（2）教師培訓：加強對教師的培訓，培訓內(nèi)容包括TBL概念、應用方法、引導學生積極思考的方法等。（3）教學實踐：將學生分為6個小組，每個小組選1名學生作為組長。以小組為單位，針對教師提供的典型病例進行綜合分析、討論、交流，提出問題，解決問題，教師對其補充和進行評價。

1.2.3 教學效果評估 課程結(jié)束后采用相同的調(diào)查問卷和理論知識考核對兩組學生的教學效果進行評價。理論知識考核采用百分制計分；調(diào)查問卷內(nèi)容包括課堂情況（注意力、興趣、積極性）、知識應用（理解、記憶、應用）、能力培養(yǎng)（表達、分析）3個方面，每個問題以0～3分計分，0分為差，1分為一般，3分為好。被調(diào)查學生無記名填寫，填寫后及時回收。

1.3 統(tǒng)計學處理 應用SPSS19.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料以表示，組間比較采用t檢驗；計數(shù)資料以率或構(gòu)成比表示，組間比較采用χ2檢驗。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié) 果

研究組學生理論知識考核、調(diào)查問卷評分均明顯高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學生教學效果比較（±s，分）

表1 兩組學生教學效果比較（±s，分）

注：與對照組比較，aP＜0.05

組別對照組研究組n 46 48調(diào)查問卷2.06±0.29 2.86±0.30a理論知識考核88.61±5.30 93.28±5.64a

3 討 論

隨著社會的不斷進步和發(fā)展，社會對人才素質(zhì)的要求不斷提高，尤其是對臨床醫(yī)學生的要求，臨床醫(yī)學生不僅要擁有良好的理論知識、臨床技能，還需具備臨床分析能力、邏輯推理能力、表達溝通能力、團隊協(xié)作能力等非專業(yè)技能[1-2]。

長期以來，我國的高等醫(yī)學教育模式主要是針對醫(yī)學專業(yè)知識的灌輸、職業(yè)技能的培養(yǎng)，而忽視了臨床技能、團隊合作能力的培養(yǎng)。應用LBL教學模式，其方法單一，實行以課堂講授為中心往往從疾病的病因、病理生理、流行病學、癥狀、體征、診斷、治療、預防等順序來授課，其核心內(nèi)容較注重知識的傳授，傳授信息量大，知識系統(tǒng)性強，能彌補學生知識結(jié)構(gòu)的缺陷，但學生被動參與，易導致理論與實際脫節(jié)，在臨床中易形成定向思維，出現(xiàn)誤診或漏診。

TBL教學模式是2002年引入醫(yī)學教育的，后經(jīng)美國教育學家MichaelsenL教授在以問題為基礎(chǔ)的教學模式基礎(chǔ)上改革創(chuàng)新的一種新型教學模式，這種教學模式根據(jù)大綱要求，將每章重點、難點知識設計成一系列問題，以測驗為手段，以團隊為基礎(chǔ)，通過師生探討，最終達到掌握知識的目的[3-4]。

與LBL教學模式比較，TBL教學模式更有利于激發(fā)學生的學習主動性及積極性[5-6]，鍛煉學生主動查閱相關(guān)知識、主動思考問題、提出問題、解決問題的能力[7-8]。

FRAME等[9]通過對藥學學生進行TBL教學后發(fā)現(xiàn)，TBL教學模式有助于形成批判性思維，提高和培養(yǎng)學生解決問題的能力。在TBL教學模式的討論過程中以學生發(fā)言為主，帶教教師引導使學生在興趣中獲取知識，在討論中培養(yǎng)思維能力，使學生在掌握新理論、新知識的同時轉(zhuǎn)變觀念，為進一步提高臨床技能打下了基礎(chǔ)。隨著多次理論知識及臨床病例討論的進行，學生的綜合臨床思維能力、表達能力得到提高，并有利于培養(yǎng)學生團結(jié)、互助的精神。同時，TBL教學模式還能提高帶教教師的工作熱情[10]。

TBL課前準備階段，授課教師要將教學重點告知學生，這就要求教師能事先歸納出教學重點內(nèi)容；教學實踐階段，是理論和實踐相結(jié)合的階段，該階段靈活性很強，易跳出課本限制，要求教師在短時間內(nèi)對學生的答案做出正確判斷，這就需要教師除書本上的知識外，還需要熟悉相關(guān)的其他知識，花更多的時間去做授課準備和對學生完成任務的情況進行評測。因此，每一次TBL教學對授課教師來說均充滿了挑戰(zhàn)性和刺激性，有利于提高教師的工作熱情。

正如單穎等[11]報道，TBL教學模式取得的成績明顯高于傳統(tǒng)教學模式。本研究結(jié)果顯示，開展TBL教學模式所取得的理論知識考核及調(diào)查問卷評分均明顯優(yōu)于LBL教學模式。因此，改革傳統(tǒng)的LBL教學模式，為學生營造一個多形式、多側(cè)面的教學環(huán)境，提高臨床醫(yī)學生尤其是全科醫(yī)學生的臨床綜合能力意義重大。

綜上所述，TBL教育模式通過增強團隊合作意識、鍛煉溝通技巧、培養(yǎng)學生的臨床思維能力，使教學質(zhì)量進一步提高。但有文獻報道，TBL屬非系統(tǒng)講解，不可能完全避免知識點的疏漏[12]。TBL用于全科醫(yī)學的教學，尤其是老年醫(yī)學方面，尚處于一個新的階段，需不斷探索，做到有的放矢。