積極心理學視野下的教師成長工作坊實踐研究

洪慧芳

〔摘要〕提升教師幸福感越來越受到教育界的關注，然而如何持續、長久地提升教師的幸福感，卻是難題。福建省泉州市以積極心理學理念作為研究支撐，以教師成長工作坊作為研究載體，經過七年的努力，逐漸摸索出提升教師幸福感的原則、策略與途徑，以及不同類型教師成長工作坊的操作模式。

〔關鍵詞〕教師成長工作坊；積極心理學；幸福感

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）27-0052-06

當今時代，經濟、科技等日新月異，人們享受著信息時代帶來的便利快捷與舒適，與此同時，身心也同樣遭遇新的挑戰。人們罹患各類身心疾病的比例并沒有逐年下降，亞健康的比例有增無減。雖然信息和科技的發達讓人們知曉了很多調養身體、調節心理的方法，但人們的幸福感并沒有因此而增加多少，越來越多的人因為感受幸福能力的缺失或減弱而對生活抱持著消極、將就的觀念，不同程度的社會消極事件屢屢見諸各類媒體。同時，人們對于幸福的渴求、討論與研究逐漸成為時下熱門的趨勢，“傳播正能量”“幸福課”成為如今熱門的關鍵詞。

一、研究初衷：重視教師的幸福感需求

在這樣的時代背景之下，中小學教師對于幸福感的渴求也可從中見端倪。教師們是否真的因為工作壓力大而職業枯竭？這是否反映了教師對于幸福感知能力的需求？或許正是因為教師感知幸福能力越來越弱，才使他們的身心越來越脆弱。所以，提升教師幸福感既是時代發展的必然要求，也是他們自身的強烈需求。教育部頒發的《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》非常重視教師的心理健康，文件指出了心理健康教育要面向全體師生[1]，要關注他們的心理成長。有怎樣的教師就會教出怎樣的學生，教師的幸福感關乎學生的幸福感。雖然提升教師幸福感或者給教師減壓的講座，已成為很多學校每年學期初全體教師培訓的必備項目，但是一年一次講座，能夠起的作用有多大呢？所以，如何才能持續、長久地提升教師的幸福感，成為我們研究的問題。

二、研究依托：積極心理學理念的背景分析

積極心理學的思潮給心理學以及我們的生活帶來了春風。積極心理學最早是由塞里格曼在2000年提出來的，它旨在讓人們更幸福地工作、生活、學習。它是一門致力于研究人的發展潛力和美德等積極品質的科學[2，3]。長久以來，心理學更多是針對損傷、缺陷、傷害等進行研究，比如研究各種方法如何治愈抑郁癥，或者是在學校心理健康教育中，主要針對有問題的學生開展心理咨詢，而較少把重點投向全體學生積極品質的發展。積極心理學認為，心理學不僅僅是關于疾病或健康的科學，也是關于工作、教育、愛、成長和娛樂的科學，關注積極認知、積極情緒、積極行為、積極特質、積極組織等五個方面，其中不乏對創造性、好奇心、開放胸襟、好學、觀點見解、真誠、勇敢、堅持、熱心、仁慈、愛、社交智慧、公平、領導能力、合作、寬恕、謙虛、謹慎、自我控制、對美與卓越的欣賞、感恩、希望、幽默、篤信等的研究[2-3]。教師職業倦怠越來越普遍，有的學校以獎勵制度來促進教師的個人成長，或者以專業培訓的方式來提升教師的專業水平、克服職業倦怠，或者以教研互助的方式幫助其度過教學困境。在這其中，心理學能起到什么作用？積極心理學作為一股新的思潮，注重的是人的幸福感的探索，這其中的很多東西也可以運用到教師的心理調適中。所以，積極心理學理念非常切合教師發展的實際需要。

以積極心理學理念提升師生幸福感的途徑有很多。國外大學的幸福課程風靡網絡，側重于積極心理學理論的分享與實踐理念的傳播，也有研究者運用幸福日志的方法提升幼兒教師的主觀幸福感[4]。有的研究注重教師的專業幸福感，即營造沙龍氣氛，就某一主題開展活動，或將教師作為團體成員，開展某一主題的拓展訓練。上海、浙江等地在教師成長工作坊方面的探索較為深入，更多采用體驗式、參與式、互動式的模式，或進行課程研討、案例探討，或開展主題研究[5，6]。而泉州市教科所從2011年至今，著重選取了最適合教師具體情況的途徑為載體，通過泉州市教育科學規劃課題“以積極心理學理念提升師生幸福感的探索與實踐研究”（2011～2013年）、“以積極心理學理念提升師生幸福感的實踐與推廣研究”（2013～2015年）、“以積極心理學理念創新心理教研模式的行動研究”（2016年至今）三個課題的研究實踐，依托于積極心理學理念的教師成長工作坊，來提升教師的幸福感。教師成長工作坊是我們綜合前人已有的研究及本地教研活動的優劣勢進行的思考與提升。因此，我們將教師成長工作坊界定為促進教師成長的各種具有系統性、系列性并統籌安排的活動總稱，形式和內容多樣。我們通過教師成長工作坊，關注心理教師的專業化成長和個人成長，并引導心理教師將所學所感轉化，運用于所在學校教師的身心成長方面。與此同時，我們也帶領心理教師將工作坊帶到了不同的學校。

三、研究探索：以積極心理學視野下的教師成長工作坊提升教師幸福感

（一）以積極心理學理念提升教師幸福感應遵循的原則

1.理念性原則。以積極心理學理念來提升幸福感強調積極心理學理念的重要性和必要性，只有遵循理念第一原則，探索與實踐活動才有堅實的理論基礎。

2.全方位原則。以積極心理學理念來提升教師幸福感并不獨立于學校的課程活動之外，而是完全融入教師的每日生活與工作之中。我們提倡將積極心理學理念內化到教師的心中，并且在任何時刻、任何地點尋找提升教師幸福感的可能性，與個人生活和學校工作有機融合。

3.主體性原則。以積極心理學理念提升教師幸福感必須面向教師主體。

4.轉換性原則。積極心理學理念提倡從積極的方向看待事物，在課題實踐過程中，我們提倡大家要注意思維的轉換，實踐將“消極思考方式”轉換為“積極思考方式”。

5.過程性原則。積極心理學理念的實踐是一個長期的過程，以此為指導思想提升教師幸福感也需抱著長期探索、長期積累的心態，不可能開展幾次活動就會立竿見影，而是在追尋幸福的過程中，讓所有參與教師都慢慢體會到其中真諦，在過程中體驗幸福、提升幸福。

6.常態性原則。提升教師幸福感應落實到教師的每日生活與工作中，提倡常態化開展。

7.適合性原則。提升教師幸福感需要尊重教師的實際需要，選擇教師可以接受的方式，選擇貼近教師心靈的活動內容。

8.體驗性原則。雖然研究以積極心理學理念為依據，但并不提倡口頭上的宣傳與教育，而是提倡實實在在的體驗活動，讓教師通過體驗性的成長工作坊活動提升幸福感。

9.生成性原則。教師是鮮活的個體，積極心理學強調體驗真實的感受，通過活在當下去感受生活與工作的美好，所以我們不提倡為了達到活動效果而忽略教師的感受。在提升幸福感的工作坊活動中，我們注意實施過程中的生成，靈活調整實施方案，從而使教師真正體悟到“活動在當下”的境界。

（二）在實踐中總結出的適合提升師生幸福感的積極心理學理念

1.24種積極心理品質

24種積極心理品質包括創造性、好奇心、開放胸襟、好學、觀點見解、真誠、勇敢、堅持、熱心、仁慈、愛、社交智慧、公平、領導能力、合作、寬恕、謙虛、謹慎、自我控制、對美與卓越的欣賞、感恩、希望、幽默、篤信。

2.習得性無助與ABCDE策略

個體在長期努力卻接連失敗的打擊中容易形成無助感，這種無助感是個體無意識從“事件—個人努力—結果”這樣的循環中感受并習得的，稱之為習得性無助。習得性無助的個體會因此放棄努力，認為努力了也沒用，對人生失去希望。

可以運用ABCDE策略對抗習得性無助。A：消極事件；B：因此產生的想法；C：這些想法所引起的后果；D：反駁這些想法，與不合理的信念辯論；E激勵，在辯論的基礎上激勵自己選擇新的信念。

具體而言，ABCDE策略的重點在于轉換個體看待消極事件的角度。即讓個體自我分析遇到的消極事件、因此產生的消極想法及如果這么想會引起的后果，而后讓個體與這些想法辯論，通過找證據、尋求事情發展的其他可能性、質疑消極想法的用處、暗示消極后果發生的不必然性來反駁這些想法的不合理，最后激勵自己轉換看待消極事件的角度，選擇積極的信念。

3.提升幸福感的具體實踐策略

（1）常懷感恩之心，記錄生活喜事。

（2）發現優點，培養積極品質。

（3）與人為善，經常做親社會行為。

（4）每周堅持體育活動。

（5）學會幽默。

（6）練習對人及對己的傾訴。

（7）練習正念，即將注意力集中于自己身心狀態的變化。

（8）對大自然及生活抱持敬畏之心。

（9）用心體驗每日生活，學會欣賞瑣碎與細小之物。

（10）轉換觀念，從消極事件中汲取積極意義。

（三）以積極心理學理念提升師生幸福感的實踐模式

1.提升教師幸福感的教師成長工作坊順利推進的必備條件

（1）內化積極心理學理念

不管學校或區域是否支持教師成長工作坊的開展，如果帶領者能內化積極心理學理念，充分利用積極心理學理念激勵自己，積極應對開展過程中的困難，并努力尋找解決的契機和對策，那么教師成長工作坊必然可以順利推進。我們在研究過程中，曾經在招募成員、設置開展時間、尋求場地支持、尋求領導支持、開展時機等方面遇到困難，但我們的心中裝著滿滿的積極心理學理念，并不輕言放棄，而是迂回地尋找開展契機，轉化困難。例如，工作坊成員難招，就提高宣傳質量，先傳播積極心理學理念，再以嘗試參與提高成員的自主性；工作時間內難以開展，就在工作日晚上或周末時間來開展；開展場地不合適，就到學校外尋找適合的場地；領導不理解不支持，就請領導親自參與、親身體驗，通過體驗式沙龍讓領導感悟幸福感的提升，從而轉變觀念逐漸支持工作坊的開展。開展時機不合適，就從實地工作坊的設想轉化到網絡工作坊，以“潤物細無聲”的方式尋找開展工作坊的契機。困難不會是永遠的困難，只要積極看待問題，轉換思維模式，困難就可能成為我們的進步契機。

（2）精心設計富有吸引力的工作坊方案

教師成長工作坊的開展離不開參與成員的支持與肯定。如果工作坊成員參與的是毫無吸引力的一次工作坊，那么他們不會繼續參與第二次。因此，要使教師成長工作坊順利推進，工作坊的帶領者必須精心設計富有吸引力的工作坊方案，才能吸引成員繼續參與，從而使參與成為一種自覺性、自發性的行為，如此工作坊才能切實提升教師的幸福感。

在實踐過程中，要使工作坊富有吸引力，設計者需遵循以下原則：一是切合性原則，方案需切合教師成長的需求；二是創新性原則，方案需要與教師曾經參與過的類似活動有所不同，有所創新，甚至是原創的方案，這樣教師會有新鮮感，而且會覺得參與的活動獨一無二，自己能參與難能可貴；三是生成性原則，再精心設計的方案也不能成為一成不變的實施標準，帶領者需要在活動中注意成員的領悟與反饋，適時調整方案，尊重現場的生成資源，給成員時間和空間來體驗與反思，即使有些既定的環節不能實施；四是調整性原則，不管在帶領之前設計了多么完備的系列性工作坊方案，也不能忽視成員在任何一次工作坊中的成長需求，甚至需要重新根據成員的需求調整既定工作坊方案。

（3）自我反思與調整的能力

要順利推進工作坊，還離不開帶領者自我反思與調整的能力。我們要求帶領者在帶領完一次工作坊后需要做相應的反思。我們發現，滿足于現狀、不常做反思的帶領者看不到成員不斷變化的需求，不會分析成員幸福感缺失的動因，所以，他們所帶領的工作坊容易陷入瓶頸。而反思做得好的帶領者，其持續帶領工作坊的激情與動力更足，而且保持著旺盛的學習力，善于從失敗中找到下一次活動的方向，也善于從成功中發現自己的優勢，逐漸形成自己的帶領風格。教師成長工作坊的核心是帶領者，只有帶領者不斷成長，才能帶動工作坊持續推進，工作坊強調提升教師的幸福感，就需要帶領者自身能力不斷提高。

2.提升教師幸福感的成長工作坊的類別、內容和形式

（1）類別

系列性、封閉式個人成長工作坊。工作坊定期開展，持續時間長，一般一年左右，每期工作坊帶領者相對固定，主題環環相扣，參與成員固定不變，人數一般在10～20人。

連續性、獨立式個人成長工作坊。工作坊定期開展，持續時間較長，每期工作坊帶領者不固定，主題相互獨立，參與成員不固定，人數在10～50人。

非連續性、單元性個人成長工作坊。工作坊定期開展，但持續時間較短，每期帶領者為同一人，工作坊主題從一開始即確定，根據單元主題確定開展次數，參與成員可以固定，也可以不固定，人數在10～50人。

非連續性、獨立式、封閉式個人成長沙龍。該沙龍針對一個固定團體而言，不定期開展，持續時間較長，但次數不定，沙龍主題之間沒有明確的聯系，一般針對成員現實困惑確定主題。適用人數依據團體人數確定，可多可少。

連續性、單元式專業成長工作坊。該工作坊的開展在于促進專業成長，所以從策劃到實施時間長，有時長達一年，每個單元之間相互聯系，比如同題異構專業成長工作坊，從同題比賽到同題觀摩之間聯系緊密。適用人數可多可少。

非連續性、主題式專業成長工作坊。該工作坊的開展在于促進專業成長，從策劃到實施時間短，相互間沒有太多聯系，側重每期的主題策劃與研討，適用人數可多可少。

遞進性、主題式“網絡—實地”工作坊。該工作坊始于網絡，最終落腳點在實地，一個從網絡到現實的遞進性工作坊，持續時間長，人員不固定，且在落地工作坊開展時有不同的成員組合，可開展不同形式的工作坊。從網絡開始，定期分享相應主題的信息，而后挑選適合的成員進入實地工作坊。適用各種人群。前期對于帶領者的要求比較低。

（2）內容

針對教師生活中的困惑；針對教師的專業成長困惑；側重教師群體凝聚力的提升；側重教師群體積極心理品質的提升。

（3）形式

團體輔導；素質拓展訓練；專題研討；小組協作式分享；講座與沙龍配合；引入沙盤、繪畫等特殊心理咨詢技術的實踐團體。

3.以教師成長工作坊提升教師幸福感的操作模式

（1）系列性、封閉式個人成長工作坊操作模式

組織者確定教師成長工作坊的對象、主題、帶領者—帶領者宣傳教師成長工作坊、招募成長工作坊成員—帶領者設計教師需求問卷，了解教師成長需求—帶領者設計首次成長工作坊方案—帶領者舉行首次體驗性成長工作坊，由工作坊成員決定是否繼續參與—帶領者確定成長工作坊參與成員，封閉團體不再向外招募成員—工作坊成員簽訂參與工作坊的協定—帶領者針對成員在第一次活動中出現的情況，設計第二次工作坊方案—帶領者舉行第二次教師成長工作坊—要求參與成員提交參與心得—通過對心得的分析，帶領者設計第三次工作坊方案——以設計方案、帶領工作坊、提交心得、分析心得再設計方案循環進行，直至最后一次工作坊完結—帶領者對工作坊的帶領情況及成員的心得反饋做好工作坊的總結。

優點：系列性保證了活動的延續性，封閉性保證了活動的穩定性，教師的體驗會逐漸深刻，投入感也會逐漸增強，對于工作坊的歸屬感也越來越明顯，如果能長期投入教師成長工作坊，將體驗到深層的個人成長，生活和工作也能發生質的變化。

缺點：需要教師長期投入，堅持參加需要克服實際困難，容易有教師成員流失。

適合人群：不同區域不同學校心理教師組成的團體；同一學校各科教師組成的團體；同一學校的班主任團體。

（2）連續性、獨立式成長工作坊操作模式

組織者確定第一次工作坊帶領者A—帶領者A根據自身擅長之處設計成長工作坊方案—組織者宣傳工作坊、招募成長工作坊成員—帶領者A舉行成長工作坊—組織者確定第二次工作坊帶領者B—帶領者B根據自身擅長之處設計成長工作坊方案—組織者宣傳工作坊、招募成長工作坊成員—帶領者B舉行成長工作坊—以確定帶領者、設計方案、帶領工作坊再確定帶領者循環進行，直至最后一次工作坊完結—組織者組織各帶領者對本次工作坊的帶領情況及成員在活動中的表現做總結。

優點：連續性保證了活動效果的延展性，獨立式則讓參與教師對帶領者和活動內容有新鮮感，參與教師能夠在面上體驗豐富的工作坊內容與形式。

缺點：不穩定的帶領者與多元化的主題，往往難以讓工作坊朝縱深方向發展，而停留在表面的繁榮與歡樂，欠缺深刻的思考與感悟。

適合人群：不同區域不同學校心理教師組成的團體。

（3）非連續性、單元式個人成長工作坊操作模式

組織者確定單元性工作坊帶領者及主題—帶領者根據主題設計單元成長工作坊的各次方案—組織者宣傳工作坊、招募成長工作坊成員—確定工作坊參與成員—帶領者帶領各次工作坊—帶領者對本次工作坊的帶領情況及成員在活動中的表現做總結。

優點：主題單元式的設計使參與成員能夠在一個主題范圍內了解與感受，對于該主題領域內的感悟會更深刻，而且由同一個帶領者完成，易于營造良好的活動氛圍。

缺點：持續時間較短，往往成員們剛形成穩定的安全感，準備繼續深入探索時，工作坊已到了尾聲。成員不固定，有時也會影響活動氛圍。

適合人群：不同區域不同學校心理教師組成的團體；同一區域或學校各科教師組成的團體；任何形式的班主任團體。

（4）非連續性、獨立式、封閉式個人成長沙龍操作模式

帶領者覺察到團體內成員的成長需求與困惑—針對需求與困惑設計成長沙龍的方案—帶領者舉行成長沙龍—帶領者對本次沙龍的帶領情況及成員在活動中的表現做總結。

優點：有針對性地根據參與成員設計單次成長沙龍，能夠對準成員的困惑提供成長體驗。不需要成員的持續參與，一次性的活動效果會比較顯著。

缺點：活動沒有延續，短期內效果明顯，卻沒有持久性。難以解決成員真正的成長困惑。

適合人群：同一區域或學校各科教師組成的團體；任何形式的班主任團體。

（5）連續性、單元性專業成長工作坊操作模式

組織者確定單元性工作坊主題—根據主題開展專題評比—選擇評比優秀者分批、分區域、分對象提供主題觀摩活動—在觀摩活動中評課、議課，并就主題開展專題教研活動—組織者對該工作坊的整體推進情況做好工作坊的總結。

優點：根據主題循序漸進地展開工作坊，有利于參與教師在一段長時間里“浸入式學習”某個主題，深入研究探討，能提高觀課議課水平。如果持續幾年開展，能夠有效提高心理教師的教學技能。

缺點：執教教師數量有限，大多數參與教師更多是觀課議課，因此提升的教學技能更多是對課堂的思考，如果需要提升執教水平和課程設計能力，還有待時間的積累和針對每個教師執教優劣勢的跟進性指導。

適合人群：不同區域不同學校心理教師組成的教研人群。

（6）非連續性、主題性專業成長工作坊操作模式

組織者確定專業成長主題—確定專業成長工作坊成員—預先讓成員就該主題查找資料、做好分享準備—開展專題教研活動，成員在活動中就準備情況進行分享—組織者對該工作坊的整體推進情況做總結。

優點：主題式的分享有利于主講教師深入研究某個領域，也有利于參與教師了解該領域的內容。雖然是非連續性的專題教研，但如果是不同專題不同主講教師的設定，那么可以為參與教師提供成長平臺的體驗，拓寬專業成長面。

缺點：之所以沒有連續性的專題教研，是因為參與教師沒有形成對某一領域持續、專注的深入研究，只能讓教師“初嘗”某專題“滋味”，而未能深入“咀嚼品味”。

適合人群：不同區域不同學校心理教師組成的團體。

（7）遞進性、主題式“網絡—實地”工作坊操作模式

帶領者確定工作坊的個人成長目標與主題—帶領者宣傳網絡工作坊—帶領者在網絡中以QQ群形式招募工作坊成員—定期（每天）在QQ群分享與主題相關的優質信息—不定期組織網絡工作坊成員在QQ群中分享心得與困惑—在成員中選擇同質群體組成實地工作坊團體—帶領者設計實地工作坊方案—帶領者帶領實地工作坊—帶領者對實地工作坊的帶領情況及成員在活動中的表現做總結。

優點：在長時間的網絡宣傳之下，愿意參加實地工作坊的教師的向心力在一開始就已具備，教師們更容易投入其中。同時，通過長時間的接觸，帶領者對于教師們的困惑了解得更清楚。

缺點：網絡分享耗時較長，帶領者需花費大量精力分享優質信息。

適合人群：不同區域不同學校心理教師組成的團體；同一區域或學校各科教師組成的團體；任何形式的班主任團體。

例如，泉州市心理教師成長工作坊更多選擇的是第一、二、三種方式，人數限定在30人左右，已開展了三期，每期的體驗式且系列性個人成長階段更多選擇第一種方式，將參與教師組成封閉式的成長團體，均持續1～2年，每月一次，均由我親自帶領，之后轉入興趣式成長階段。每期的興趣式成長階段更多選擇第二、三種方式，轉換成教師同伴互助形式，分別持續1～2年。而泉州市機關幼兒園則以本園教師群體作為封閉性團體，開展了三年，每學期一到兩次，由幼兒園有心理培訓資質和經歷的校醫和教師共同帶領，也采取第一種方式，只是時間間隔較長。而泉州市級心理教研則更多選擇第四、五、六種方式，同時參與人數達到100～150人。對于不太接納心理體驗的學校學科教師來說，各校心理教師在開展工作坊時，比較適合采用第四、五、七種方式，特別是接納度很低的學校，建議選擇第七種方式，先營造氛圍，再逐步開展工作坊。

四、研究思考：教師成長工作坊的發展方向

首先，在研究初期，我們的設想是為了解教師成長工作坊開展的效果，用前后測調查問卷來了解教師的幸福感變化情況。經過一段時間的嘗試，雖然我們能切實感受到參與教師幸福感的提升，但是我們對因果關系的思考反而更加謹慎，因為幸福感的提升是多方面因素綜合作用的結果，即使后測數據很完美，也不能就此判斷這就是我們的研究、實踐得出的優質結果。因此，我們接下來會嘗試建立教師成長工作坊評價體系，并以質性研究作為基礎研究方法。

其次，教師成長工作坊是一個較新的形式，需要教師投入體驗、分享與反饋，這樣的形式對于某些教師來說有困難，因為他們平時習慣于“收聽”與“記錄”，卻不習慣于“表達”與“輸出”。工作坊氛圍的營造、參與教師安全感的穩定、帶領者的引導技巧、組織者對于活動主題的把握和策劃都影響著工作坊的開展效果和教師的收獲。因此，我們還需要了解教師成長工作坊的影響因素，并研究如何更好地改進。

再次，我們探索的教師成長工作坊聚焦在兩個方面：一個是心理教師的專業成長，一個是所有教師（包括心理教師）的個人成長。兩個方面的載體有所不同，專業成長工作坊更像是傳統教研的主題式深化探索，個人成長更像是新型教研的體驗式拓展探索。其中，心理教師的個人成長又和其他教師的個人成長有所不同。這三種不同類型的教師成長工作坊要如何選擇合適的載體和方式，做到細化而有針對性，同時切合不同人群的發展需求，需要尋找符合特質的帶領者和主講者，也需要借鑒其他學科在傳統教研方面的創新點。這是一個系統性的工程。而這也是我們現在的課題“以積極心理學理念創新心理教研模式的行動研究”的立足點。心理教研的服務對象雖然指向心理教師群體，但是心理教師群體是要服務整個學校系統，因此，如何將心理教師專業成長（服務學校師生，提供專業引領）、心理教師個人成長（服務心理教師，提供專業支撐）、學校教師個人成長（服務教師，應對教師職業倦怠）這三方面通過心理教研的創新有機整合在一起，是我們目前的努力方向。

教師成長工作坊相比學校日常開展的講座，更容易拉近帶領者與聽課教師，以及聽課教師間的人際距離，系列性、系統性的活動讓聽課教師對于活動有逐層深入的認識與體驗。因此，在泉州，教師成長工作坊得到了越來越多教師的接納與喜愛。經過六年的探索，我們發現，教師成長工作坊是一種有效且長效的促進教師成長的機制與平臺，特別是對于心理教師的專業和個人成長而言。本文只闡述了積極心理學視野下教師成長工作坊的操作模式，而在操作模式之上，我們又創新了多元的教研融入方式，相關深入的模式與做法，我們將另文展開。

參考文獻

[1]教育部.中小學心理健康教育指導綱要（教基一（2012）15號）.中小學心理健康教育，2013（1）：4-6

[2]李金珍，王文忠，施建農.積極心理學：一種新的研究方向[J].心理科學進展，2003，11（3）：321-327.

[3]曹新美，劉翔平.從習得無助、習得樂觀到積極心理學——Seligman對心理學發展的貢獻[J].心理科學進展，2008，16（4）：562-566.

[4]謝建軍，康武.提高幼兒園教師主觀幸福感的實驗嘗試——從積極心理學的視角進行干預[J].重慶與世界，2010，27（13）：113-115.

[5]楊敏毅.教師心理成長工作坊[J].中小學心理健康教育，2004（1）：32-34.

[6]施秋奕.成長工作坊：心理教師團隊發展的有效探索[J].中小學心理健康教育，2010（6）：15-18.

（作者單位：福建省泉州市教育科學研究所，泉州，362000）

編輯/于 洪 終校/肖亦華