高職院校中一種“弱”翻轉課堂教學模式構建研究

李文婧 馬立麗 朱琳琳

摘要：首先對國內外典型的幾種翻轉課堂教學模型進行分析和研究；接著采用調查法、訪談法針對高職類院校學生的學習狀態展開調研。總結高職類院校學生課下學習狀態的特點，并分析影響典型翻轉課堂教學實施效果的原因。最后，結合高職類學生的學習特點，創新性地提出“弱”翻轉課堂的理念，構建相應的教學模式，繪制課堂教學結構模型，設計相應的考核評價方案，并通過教學實踐驗證了它的有效性和優勢。

關鍵詞：教學改革；翻轉課堂；職業教育

中圖分類號：G712文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2018）07-0064-03

一、研究背景

翻轉課堂（Flipped Classroom）也叫顛倒課堂，在我國教育領域日漸流行，得到了諸多國內專家、學者的積極響應，被譽為一場“顛覆性的變革”[1—2]，我國關于翻轉課堂的研究多集中于本科高校，地方初、高中教育中的應用[3—6]。高職類院校的教學目標和教學對象有著很強的特殊性，很多教師在實踐翻轉課堂模式，應用微課、慕課等信息化手段實現翻轉課堂教學模式時都遇到了難以解決的問題，甚至是失敗的結果[7—8]。因此在本研究中我們首先對幾種典型的翻轉課堂模式進行了研究和對比，分析應用效果不佳的原因，結合高職院校教學目標和學生特點給出了一種新的、適合高職類院校的“翻轉課堂“教學模式。

二、翻轉課堂的典型模式

1Explore-Explain-Apply和Explore-Flip-Apply模式

1977年Robert Karplus提出Explore-Explain-Apply模式，提出了學習周期可以化為三個階段：探索、解釋和應用[9]。而Ramsey Musallam經過對Karplus模式的實踐后發現，教師所扮演的角色在解釋階段中過于重要。而且在Karplus的模式中“解釋”階段是在課外的環境中進行的。所以他將“解釋”階段調整為“翻轉”（Flip）。這一新模式中更贊同用15分鐘以內的短視頻、微視頻代替長時間的視頻教學指導。認為為了幫助學習者理解和掌握知識，應該重視實踐活動，這些實踐活動包括：開放探索、觀看教學視頻、總結視頻、回憶整合、解釋概念等[10]。信息技術應當成為教學工具，而不是一種方法，避免本末倒置。

2杰姬·格斯丁（Jackie Gerstein）模式

杰姬·格斯丁（Jackie Gerstein）將學習的過程分為學習者和教師、團體與個人兩個維度，四個角色。又給每個角色創建了一系列學習活動。分別是：體驗式參與（Experiential Engagement）、概念探索（Concept Exploration）、有意義建構（Meaning Making）、演示與應用（Demonstrat io n & Application）[11]。這種模式對教學者在翻轉課堂中的活動給出了指導意見，解除了長期以來教師不知道在翻轉課堂中應當做什么，怎樣做的困惑[11]。

3Robert Talbert翻轉課堂結構

美國富蘭克林學院的Robert Talbert教授在很多課程中實踐了翻轉課堂模式，經過多年實踐研究，總結出翻轉課堂的結構模型[12]。該模型分為兩部分：課前與課中。課前主要完成一定基礎概念的理解以及導向性的針對練習。該模型對于文科理論性較強的課程比較適宜，而對實踐較強的課程有局限[13]。

高職類實踐性課程中應用了這幾種翻轉課堂的教學模式，但普遍沒有達到良好的教學效果。為此，我們首先驗證這種設想，然后分析原因，并借鑒這三種翻轉課堂模式，綜合其特點給出適合高職類院校教學的“翻轉課堂”教學模式。

三、典型模式應用不佳的原因分析

我們采用了主要以學生的課下學習狀態為主題的調查問卷，多次推敲和修改如下：

此問卷以分享鏈接和掃描二維碼的方式，利用微信、QQ、微博等手機、互聯網平臺快速推廣給學生，一周內我們收到了225名不同專業的高職類院校學生的有效問卷結果，并對部分學生進行了訪談。詳細分析后得到如下結論：

1課下學習缺乏自覺性和持久性

高職類學生自控能力較差，不會安排學習計劃和進行主動探索性學習。這對于翻轉課堂教學模式來說是最主要的問題。翻轉的核心在于課下的自主探索，然后才有課堂上的翻轉，以及之后的應用。問題1中，高職類學生更愿意在課上完成學習任務，選擇課下完成的僅有9.21%，而39.47%表示都可以。問題2中有30%的學生表示不能完成課后學習任務，問題2的選項中A、B表示可以完成課后學習任務，而C、D、E選項其實都表示很難完成課后學習任務。教學實踐也表明，當課堂上有1/3的學生沒有進行課前學習時，教師不得不將本應課下完成的部分重復一遍，這樣的無奈之舉也使得翻轉課堂失去了意義。

2學習情緒倦怠，學習效率低下

問題2中，有近50%的學生課下學習情緒倦怠，表示不愿意或不能完成課下教師布置的課前探索任務。問題3中完不成課后任務的感受也從側面表現出學生們的學習態度。調查結果顯示，42.1%的學生表示愿意下次改正，在訪談中發現其中相當一部分學生僅僅是一種托詞，不會從根本上增強學習意愿。還有26.3%的學生表示會在課前臨時將作業補上，這些學生大部分在問題2中選擇了C選項，即愿意但不一定能完成。而這種臨時補上的行為學習效果幾乎為零，并不能算是真正完成了課前探索。而在實踐教學中我們發現這種情況遠遠超出26.3%的比例，這讓翻轉課堂上的學習活動很難順利進行，學習的效率也非常低。

3獨立探索能力不夠，缺乏動力

問題4是一道多選題，從調查結果上看最受歡迎的幾種課前探索方式分別是上網查資料、問懂的人以及查看教科書。我們期盼的課前方式是帶著問題觀看教學視頻，然后上網查找資料回答問題，并與同學進行討論。但從調查結果和訪談結果來看，觀看教學視頻選擇比例34.2%和組織討論選擇比例42.1%都不是學生的首選。而排在前三位的探索方式在一定程度上反映出學生獨立探索方法的落后，探索能力的缺乏，存在著相當大的依賴心理。問題5調查的是學生能接受的課下學習任務的時間，包括課前探索和課后深入學習。結果表明大部分學生選擇在半小時左右完成。我們發現一個有趣的現象，這個問題呈典型的正態分布，與我們經常進行的期末成績分析的分布圖像如出一轍，由此可見學習效果和課后學習的時間存在著一定關系。因此，我們在之后的弱翻轉課堂模式設計時更關注這種時間的設計和分配。

另外，我們也應當注意到調查中的一些個別現象，如問題2中有不愿意也完成不了課后學習任務的；問題3中有完不成學習任務無所謂、沒什么感覺的；問題4中有借鑒別人答案的；問題5中有不愿意花時間進行課下學習任務的。這些選擇的比例雖然不高，但也代表著一部分學生的學習態度和心理。在我們的教學模式設計中不應當忽視這些學生，而應當多關注這些學生，他們是更需要教師教育和鼓勵的對象。在我們的“弱”翻轉課堂教學模式中對此也有一定的考慮。

通過研究我們發現，高職類院校難以實現典型翻轉課堂教學方法的一個重要阻礙就是學生很難自覺自愿完成課前探索部分的活動。因此，實現翻轉課堂教學方式要思考這樣幾個問題：課前探索的根本目的是什么？是不是這種課前探索一定要在課下完成？如果我們將這種課前探索放在課上，在教師的引導下、在課堂環境中完成難道不是翻轉課堂嗎？在研究了多種國內外翻轉課堂的模式后我們認為，課前學習的根本目的就在于“開放探索”，尤其對于自學能力較弱、自律性較低的高職類院校學生來說，這個過程并不適合完全在課下完成。基于這樣的思路我們設計了“弱”翻轉課堂教學模式，以此解決典型翻轉課堂模式遇到的問題，發揮翻轉課堂的優勢，提高教學效果。

四、“弱”翻轉課堂教學模式構建

“弱”翻轉課堂模式的創新之處也是與傳統典型翻轉課堂模式的不同，是將課前探索活動放在課堂上進行，以此提高學生的探索效率。整個教學過程均貫穿自主探索的理念，按照準備階段、發展階段、整合階段三大模塊展開。教學結構模型如下圖所示：

1準備階段

準備階段主要活動有學生自主學習、教師循環播放微課視頻、學生分成學習小組進行交流和討論。教師不要過多干預學生們的學習過程，適當進行個別演示和輔導，達到分類教學的目的。另外，要注意準備階段時間不宜過長。

2發展階段

發展階段是對課程內容的深入理解。學生通過初步探索對課程內容有了初步了解，并逐漸確定問題、確定解決問題的方式。此時教師的作用是幫助學生創建深入理解的環境。學生小組明確任務后進行協作學習、互教分工展開實踐探索。我們允許學生發生錯誤，真正實現開放性的探索。

3整合階段

主要是成果展示和點評反饋。學習和實踐成果可以以報告、論文、實訓成品、演示文稿或簡短的演說稿的形式由個人或學習小組展現出來。由教師和學生一起對成果進行點評，并將結果實時反饋，總結共同問題和重點難點，以此幫助學生構建完善的知識體系。注意點評時以鼓勵為主，盡量避免打消積極性的批評。

4考核與評價

“弱”翻轉課堂教學模式具有一定的創新性，需要相應的考核方案來輔助實施并檢驗效果。我們以自主探索能力考核、技能考核、方法能力考核、團隊精神考核和職業素質的綜合考核為目標。以學生的平時成績、學習狀態以及合作創新能力構建多模態評價體系[8，14]。整個考核評價體系由四部分組成，分別是出勤（10%）、團隊合作（20%）、最終考核（40%）和探索成果（30%）展示。學生的平時學習狀態從出勤、探索成果展示以及團隊合作成績中體現。探索成果展示是階段性的，可以以實踐探索任務的形式，或實訓項目的形式分次給出。由教師參考具體評分標準結合學生平時表現給出，組成比例推薦2∶1。團隊合作成績由個人自評和小組互評成績組成，推薦比例為1∶1。

該考核評價體系相比傳統評價方式更客觀、準確，能有效督促學生積極參與到“弱”翻轉課堂教學模式的課堂中來。從多方面、多模態評價學生的綜合職業素養和創新實踐能力。在教學實踐中應用性強、靈活度高，對理論性課程和實踐性課程都有一定的參考價值。

5教學效果對比

我們以哈爾濱科學技術學院計算機網絡專業綜合布線課程為例進行了對比實驗教學。結果表明相對于傳統的典型翻轉課堂，“弱”翻轉課堂教學模式在高職類院校的教學實踐應用上具有明顯的優勢：（1）自主探索活動貫穿于整個課堂，課堂活躍度提高。（2）充分利用課上有效時間，減輕學生的學業負擔。對授課方式和教師的教學情況滿意度提高。（3）學生一邊觀看一邊思考問題、解決問題，自主學習能力提高。（4）“弱”翻轉課堂模式的考核評價方式是多模態的，考核方式結構清晰、方式靈活。學生對學習結果滿意度提高。

五、未來展望

我們希望通過對翻轉課堂教學方法的不斷深入研究，打破常規，探索適合高職類院校學生學習特點的特色教學模式。以多種多樣的教學方法和手段提高學生的學習積極性和學習效率，增強自學能力，培養自信。未來我們將結合高職類院校信息化工程建設，積極探索信息化教育模式，將“云”課堂、“工匠精神”等理念融入教學模式中，培養技術過硬，自信自強，有鉆研精神和創新意識的職業人才。

參考文獻：

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（責任編輯：侯秀梅）