小學品德對話教學中價值引導現狀透析及出路審視

王靜娟

環視社會現狀

為保證行人安全過馬路，有些城市讓路人舉著“謙讓牌”過馬路，可許多司機并不避讓——尤其是當交警不在時。

《明鏡周刊》報道：荷蘭、丹麥、德國、英國、比利時等國家已經有七個城鎮和地區取消了紅綠燈。用眼神和手勢來交流，到了路口，司機主動減速，保證行人安全通過，行人回報以感激的眼神。

讓教育像十字路口的交通，用眼神達成默契，靠謙讓維持順暢，這是我們期盼的。一個真正的文明人需要從小接受正確的價值引導，但傳統教育的價值引導依然緊纏著我們，一味地以道德裁判的角色用所謂的“潛規則”幫學生決斷著對與錯，而忽略了學生真實的想法，引導過程就成了喋喋不休的說教，成了訓導，以致造成學生精神上的疲憊和行為上的庸俗。

凝視現實問題

核心素養中明確提出：培養學生積極的生活態度、健全的人格、正確的價值觀、良好的品行和參與社會的能力。在民主、平等的前提下，以人的主動發展為目標的教學形態——對話閃亮登場。我們欣喜地看到輕松的精神對話、快樂的情感釋放已充盈在品德課堂中。然而，我國傳統價值觀依然在牽制、影響著我們，多渠道的信息來源和多元化的價值觀念不斷沖擊著社會、學校、學生，而新的觀念和規范尚未建立完善，使得學生對各種相互沖突的價值觀難以抉擇而倍感煩惱。教師也因引導乏力，有時不知所措，于是對話式課堂中出現了如下現象：

現象一：按圖索驥——固守傳統，疏離生活

【案例1】《競爭與合作》

學生分組實驗：幾人同時從玻璃瓶里拉出用線吊著的彈珠。教師創設情境“深井逃生”：井水逐漸上漫，每次只能從井口逃出一位，各組在最短時間內把所有珠子提出。實驗后，大家眾說紛紜，教師對各類解答予以簡單否定，出示答案：集體生活有競爭，也要學會合作。

引導兒童對事物要有全面認識，對社會現象正確辨析，對自我正確看待，形成正確的價值觀，這是品德教學的主要目標。案例中的教師過于理想化，不顧及學生合理的價值需要和多元化的價值訴求，企圖用一元代替多元以實現價值教育的一勞永逸，這無異于戴著枷鎖跳舞。

現象二：喧賓奪主——千人一面，遠離主體

【案例2】《父母的疼愛》

教師讓學生展示自己最心愛的照片。學生甲：這是我參加舞蹈比賽的照片，媽媽特意為我拍的。教師：你媽媽真好。隨后，又有學生講述了和父母去游玩的照片。學生乙：這是我五歲時，爸爸帶我游泳，媽媽為我拍的。現在他們離婚了，爸爸再也不帶我去游泳了。教師略頓后開始小結：每一張照片都是父母對我們的關愛。

學生是作為道德的主體存在的，在以生活為基礎的品德課程中，不同的社會、家庭生活環境，不同的生活經驗，也必定導致學生在情感、態度、價值觀等方面存在很大差異。而案例中的教師無視人的價值內涵和精神品性，漠視個體之間的差異，不能引發觀點的交鋒、思想的碰撞，沒有精神的交流、視界的融合，本質上屬于“同聲復制”。

現象三：徒有虛名——蜻蜓點水，悖離建構

【案例3】《生活中的你我他》

辨析：農民工給城市帶來的是方便還是麻煩？持前觀點的只有三位學生，他們認為：小區的樓梯打掃、垃圾搬運都是外地民工做的，他們為大家提供了干凈衛生的環境。其他同學認為：在飯店吃飯時，看到他們邋遢的模樣就沒有了食欲；乘車時，農民工拿著大包堵塞了過道……持后觀點的學生“愈說愈烈”，教師“強制性”地介入：“大家對農民工有些偏見，他們為城鎮建設做了許多貢獻，我們不該瞧不起他們。”

重視兒童生活價值，關注兒童的現實生活，是教育的必要手段。以“辨析”來引導學生正確看待“農民工進城”問題，教師的意圖在于讓學生在思維碰撞、互動對話中得到啟迪，但學生在課前沒有調查、觀察身邊的農民工，沒有體驗、感受，只是基于自己的“前經驗”進行品德學習，個體喪失了對社會道德價值體系的生活化積累、情感體驗強化和過濾的機會，以致扼殺了學生個性的自主建構。

透視兒童思維

綜上所述，教師已開始關注對學生進行價值引導，但有些教師仍以成人的觀點強加于學生，或用制定的行為準則來替代價值引導。教學的本質就是交往與對話的過程，何不從學生的生活實際出發，豐富對話方式，研究對話技巧，使教師介入自然，從而培養起真正內化的、穩定的價值體系，使學生成為真正的“價值富礦主”。

審視教學出路

桃李不言，下自成蹊——熟悉兒童生活，尋求對話基點

兒童是帶著自己原有的價值觀走進課堂的，無論教師采用什么樣的方式進行教育，都要先熟悉學生原有的認知水平和思想觀念，才能使價值引導建立在科學、有效的基礎上。

【案例4】《喝水的學問》

課堂上，教師請大家喝自己最喜歡的飲料，學生牛飲般把飲料喝光。“味道如何？喝完的同學拿出小鏡子，看看自己的舌頭。”話剛落地，就有學生驚叫起來：“怎么這么紅啊？”“我的舌頭綠了！”在討論舌頭的變化中，學生了解了有些飲料里有色素，對身體有害，要少喝。

教師了解學生對事物的原有認識和看法，由此確定了“聊聊飲料”的價值對話的基點，讓學生真實感受到有人工添加劑的飲料要少喝，正確補水才有利于健康。當學生的經驗、情感、能力、知識需要豐富與發展時，當學生對自我、對他人、對社會的認識和理解需要加深時，當學生的基本道德觀、價值觀和初步的道德判斷能力有待形成時，往往是展開對話、適時引導的最佳時機。

拋磚引玉、插柳成蔭——巧設對話情境，引發價值沖突

價值沖突是價值差異、價值分歧的極端表現。在教學中，教師可以有目的地設計一些情境，引發價值觀念的沖突，從而讓學生在思維的碰撞中進行價值判斷，建構積極的價值觀。

【案例5】《生活中的你我他》

在組織學生觀看校園勞動者勞動的視頻時，響起了一個不和諧的聲音：“有些人不是為我們，是為錢，也讓人尊敬嗎？”又有學生說：“有個工人來家里修空調，別人只收50元，他硬要100元。”教師稍思考后，把問題還給了學生：“你們怎么看這些問題呢？”在激烈的小組討論后，有的認為付出勞動應該得到報酬；有的認為，自己的父母也有工資，不然全家就要餓肚子。此時教師小結：只要是為社會、為人民服務的勞動都應得到尊重。

創設學生生活中的價值困惑、價值沖突，以開放的心態，激活道德教育資源，引發與學生真實的、有價值含量的對話，引導學生進行價值判斷和價值擇取，既含有對價值觀的“前思”，又有對價值觀的“反思”，利于培養個體對周圍關系世界的融通領悟能力，使其能更深刻地看待價值問題，更好地整合其價值選擇并轉化為道德行為。

一石激浪、如魚得水——直擊生成對話，滲透價值觀念

及時捕捉并利用一切有價值的、動態生成的資源，能使教師在平等對話中進行適時、適當的引導和追問，從而幫助學生逐步建構正確的價值觀。

【案例6】《我幫你，你幫我》

學生爭先恐后地涌向講臺，想把自己的畫貼到“愛心樹”上。課堂上鬧哄哄的，處于失控邊緣。教師假裝著急地問：“我碰到了難題，誰能幫我出個主意，怎樣才能又快又安靜地把這些畫貼好？”要幫教師解決難題，大家紛紛舉手獻計獻策：把畫交給組長后一起貼；一組一組輪流貼……在平等對話中，分享著你幫我、我幫你的快樂。

課堂中的尷尬，也是一種動態生成的珍貴資源，教師細心體會，藝術地處理，借助對話平臺把課堂中帶來的干擾和影響的不利因素化為積極因素，讓學生在親歷中感悟和體驗，從而獲得一種身心愉悅的價值享受。這是對生成資源最合理、最有價值的利用。