中小學德育一體化建設探究

鄒維

摘要：德育一體化是針對德育工作中存在的知識教學灌輸式、活動開展零碎化、整體統籌不到位這三個基本問題而提出的，目的是將德育知識和德育實踐有機結合起來，共同服務于德育目標的實現。一體化德育以系統論為方法指導，具體內容包括“一個中心”“兩塊內容”“三大活動”。學校落實一體化德育，需要協調德育師資力量，合理安排德育課時，出臺配套的德育評價體系，鼓勵教師不斷反思、總結等。

關鍵詞：中小學德育；一體化；學校特色

中圖分類號：G410文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2018）02-0016-03

德育作為全面發展學生素質的一個重要環節，其成功與否不僅關乎學生的終生幸福，也是檢驗一個學校辦學品質的關鍵所在，因此歷來是中小學校發展的重中之重。雖然德育是一個學校的基本活動之一，但是各個學校的德育內外部環境往往不同，特點各異，如何探索出一條適合本校校情又兼顧學生身心發展特點的德育模式是每一個德育工作者必須思考的問題，也是一個應持續推進的問題。

一、反思：當前德育的三大基本癥結

（一）知識教學灌輸式

德育知識授受是德育不可或缺的一個環節。但是當前的德育知識講授卻走向了極端，形成了一種灌輸式的知識教學，主要體現在：一方面，教師在德育知識內容（主要包括故事、標語、規則等）上生搬硬套，刻意凸顯想要達成的德育目標，并且通過反復強調來加深印象，給學生一種機械化的感覺；另一方面，德育知識教學形式單調枯燥，教學環節一般由“學生閱讀、教師講解、象征性的學生討論、教師總結”組成，造成了學生主動攝入知識的可能性較小、課堂氣氛不活躍、學生對德育知識的真正了解不深入等一系列問題的產生。可以說，這樣的德育知識教學很難讓學生做到內生于情而外化于形。

（二）活動開展零碎化

就活動空間來說，中小學德育主要包括課內德育和課外德育兩大塊。前者包括班級團體活動課和品德與社會、品德與生活、德育校本課程等課程，而后者包括班級活動、中隊活動、大隊活動等各種團體舉辦的活動，活動形式有比賽、討論、參觀、實踐等。如此繁雜的德育活動，如果不能實現協調和體系化，必然會處于“各自為戰”的狀態。這就好比一顆顆珍珠散落在各個角落，雖然學校開展了很多有特色的德育活動，但如果沒有“體系”將其串成一串令人稱贊的“珍珠項鏈”，那么再多、再好的德育活動也不能形成綜合效應。此外，中小學德育活動的開展還受到上級行政部門臨時性任務的影響，如何將突發增設的活動和學校常規活動結合起來，這也成了德育工作者必須思考的問題。總之，缺乏體系化的德育活動，往往導致學校德育收效甚微甚至可能會適得其反。

（三）整體統籌不到位

目前，中小學德育工作整體統籌意識比較淡薄，主要體現在三個方面：一是德育操作上的統籌缺失。知識學習與實踐活動的銜接性較弱，存在著知行不一的狀況。二是教職人員的統籌缺失。德育塊狀式管理，容易導致學校各部門之間、教師與教師之間壁壘森嚴，不能很好地做到勁往一處使，難以實現德育一體化，不能發揮德育綜合效益。三是學校整體運行上的統籌缺失。德育作為德育辦專門負責組織、開展且針對性比較強的一個活動，其在運作上頗有“唯德育論”的傾向。事實上，作為德育工作者，教師既要充分認識到德育作為一個重要環節的獨立狀態，需要單獨拿出來進行強力推進；又要認識到德育與智育、體育、美育、勞育等的相輔相成，所以如何更好地融合德育與其他學科的教育教學也是需要學校加強統籌的重點工作。

二、探索：一體化的德育建設

針對德育活動出現的問題，“體系化”建設將會成為中小學德育在今后發展的關鍵詞。

（一）何謂一體化德育

一體化德育是針對目前中小學德育工作中分散化和零碎化而提出的一個探索性概念，主要指的是將德育工作體系化，包括德育內容的充分整合、德育活動的有效銜接、德育力量的統籌安排三個主要內容。一體化德育的目標有：一是使德育知識更生動有趣，德育知識和德育活動能夠豐富而統一，且能夠作為德育活動的基礎鋪墊而衍生出相關的精彩活動，讓學生在行為處事中達到知行合一的狀態；二是使德育活動多樣且指向歸一，即允許德育活動的精彩多樣，但德育活動必須有一個主線牽引，其開展能一步一步達成學校希望的培養目標，避免散亂分化的狀態；三是德育工作人員既分工又合作，在各司其職的基礎上齊心協力，能在總目標的指引下齊心奮進，共創輝煌。

（二）一體化德育的理論依據

系統科學的思想原則和方法主要體現在整體性、最優化等方面。整體性是指認識主體始終把研究對象作為一個整體來對待，認為世界上的各種事物、過程都不是彼此孤立和雜亂無章的偶然堆積，而是合乎規律的各要素之間的有機整合。這種整合要達到的效果是整體作用大于組成它的各部分之和，也即一個最優化的過程。[1]德育一體化建設正是看到了孤立零碎化德育工作的不足，提出整合體系化，以求達到最優化狀態。

（三）一體化德育的具體內容

一體化德育是在目標引領下的具體德育實踐，在小學階段，其主要目標是讓學生養成良好的學習生活習慣；在初中階段，其主要目標應著重于國家觀念、道德觀念、法制觀念及青春期教育，具體可通過“123”模式來推進，“1”是指一個中心，“2”是指兩塊內容，“3”是指三大活動。

1.一個中心：德育校本教材的開發

德育校本教材的開發讓德育工作有所依、有所據。德育校本教材作為一個引子，承擔著德育知識的傳播和德育實踐活動的鋪墊任務。以小學階段為例，學校可在總體德育目標的指引下分解任務，結合2015版《中小學生守則》，編定出符合校情和小學生身心特點的德育校本教材。該德育校本教材中的每個章節可包括兩部分，一部分是德育知識，另一部分是體驗式班會的內容。德育知識部分的主要任務是對相關德育常識進行介紹和對體驗式班會開展的背景知識進行鋪墊，雖然是文字性知識，但應力求設計得比較有趣和朗朗上口，可以設置兒童歌曲、小故事、知識窗、小調查、小小判官、暢所欲言等環節，讓知識不枯燥。體驗式班會是對德育知識的升華，要與前面的德育知識相銜接，避免突兀出現。體驗式班會的設計要考慮年級和學生的具體情況，也要考慮人力、物力、財力的可實現程度，避免將體驗式班會設計成教案形式。

2.兩塊內容：德育知識和德育實踐

德育講求的是“知行合一”，因此內容設計上也應該圍繞著知與行兩個板塊進行。德育不僅僅強調德育相關課程的知識講授和傳授，而且需要和有關學科進行融合，發揮德育綜合效益。德育實踐不單單包括德育課程上的活動體驗，還包括體驗式班會、校級精品活動、社會成長大課堂等一系列活動。但是這二者是相互結合而成的，德育知識的升華依賴于德育活動的開展，這樣學生才能從活動中真正領悟到相關知識的內涵及其意義。德育活動的開展離不開德育知識的鋪墊，也需要德育知識的引領。二者是相輔相成的關系，但要避免兩個傾向：一是“德育知識無用論”傾向。持有這種觀點的人認為德育知識的講授是耽誤時間，達不到效果，拒絕任何性質的德育知識講授。實際上，中小學階段的很多基本德育常識需要深入講授，學生才能有所認識和領會。二是“活動全盤化”傾向。持有這種觀點的人認為德育就是開展活動，開展的活動越多、越豐富多彩，學生的品德發展就會越快。實際上，德育活動的開展，講究精品化和必要化，并非越多越好，同時也需以德育知識為依托。

3.三大活動：“班隊活動”“中大隊活動”“社會成長大課堂”

德育活動是使德育精彩的最佳手段，也是讓德育真正落實的一個關鍵環節。因此，德育活動的開展應該是全方位的，也應該是體系化和可操作的。為此，中小學應開展三大德育活動。其一是“班隊活動”。“班隊活動”以體驗式班會為主，是德育知識的延伸，也是促使學生德育知識上升為德育情感的一個途徑，能夠讓學生在體驗中感受德育的魅力。其二是“中大隊活動”。這主要以精品活動為主線，并輔加以一些其他活動。這些活動應該是德育工作的課外延伸，其開展應圍繞這樣一個共同目標，即小學階段圍繞良好的學習生活習慣養成，初中階段圍繞國家觀念、道德觀念、法制觀念及青春期教育。其三是“社會成長大課堂”。這是學生真正接觸社會的一個途徑，“社會成長大課堂”實踐活動應在研究中開展，在開展中反思，在反思中提高，在提高中前行。針對年級特點，中小學校可利用愛國主義教育基地、公益性文化設施、公共機構、各類校外活動場所、主題教育社會實踐基地等資源，開展不同主題的實踐活動，讓學生在社會這個大課堂里更加真實地成長。

三、落實：一體化德育的保障體系

（一）協調德育師資力量

德育工作的順利開展不能僅僅依靠學校德育辦有限的力量，學校應將班主任、科任教師等都納入到這個隊伍中。學校協調德育師資力量，主要工作涉及：第一，德育校本教材的開發需要德育辦牽頭，囊括科任教師、班主任、校外聘請人員，實現群策群力；第二，德育知識講授應該以德育相關科任教師為主，以專業的角度來生動講述知識內容；第三，德育“班隊活動”的開展，應該由班主任主導，通過帶領學生進行體驗式班會，讓學生更好地理解和內化德育知識；第四，“中大隊活動”要由德育辦或者年級組來進行統籌，落實好學校精品活動，要使活動品牌化，辦出學校特色；第五，“社會成長大課堂”則關系到全體教師，要前期有鋪墊，中期有過程，后期有總結，在確保學生安全的基礎上讓活動開展得有意義。

（二）合理安排德育課時

受應試教育的影響，中小學德育課時往往被語文、數學等“主課”擠壓，而學生的具體負擔又不能過重，所以學校安排過多的德育課時不具有現實可能性。從形式上看，德育課程應該包括德育課、班隊活動課、實踐活動課三種類型，三個方面共同保障德育效果。值得注意的是，德育課必須禁止被用來上其他課；班隊活動課不能被當作訓導課和自習課；實踐活動課的開展應該面向全體，激發廣大學生參與的積極性，既不能增加孩子的壓力和負擔，又要讓孩子寓學于樂，玩得好，學得也好。著名教育家陳鶴琴先生提出“活教育”思想，指出教師要在“做中學、做中教、做中求進步”，強調兒童在學習過程中的主體地位和在活動中直接經驗的獲取。[2]當然這也是德育的真正追求。

（三）出臺配套的德育評價措施

既然德育是一體化的，那么評價體系也不能是孤立的、靜止的，而應是過程性的、綜合性的。過程性評價應該是一體化德育的主要評價方式。每一次德育活動的開展都應該有記錄和有評價，無論采用文件夾方式評價法還是檔案袋記錄評價法，都應該對學生的表現進行動態的過程評價，而不能以一次表現判定其品行的具體發展。除了這樣，評價也應該是綜合性的，需把自評和他評相結合起來，教師也可以運用馬卡連柯的“集體主義原則”來進行小組評價或者班級評價。評價還可以采取累加式評價法，可以開展積分活動，當積分積累到一定數額時能夠換取相應的獎勵，以增強學生外部動機，讓其更樂于表現好的行為。評價無固定模式，但是評價有一定原則，多元化應該是一體化德育所需要的評價原則。

（四）鼓勵相關教師不斷進行反思、總結

任何事物的發展都不可能一帆風順，而是螺旋式的前進和盤旋式的上升。因此，一體化德育也不可能有立竿見影的效果，而是有著一個不斷總結和不斷反思的過程。學校應該不斷思考到底什么是適合的德育，到底應該怎樣具體推進德育工作。總體而言，學校應該形成一種交流機制，讓德育相關教師不斷討論和吸收合理的成分，摒棄不合理的成分，不斷改進和優化；鼓勵相關教師參與到德育活動的研究中來，如通過設立相關課題，鼓勵教師針對某些具體問題進行研究和探索，在提升他們自身的素質的同時也推動了學校德育工作的開展。只有不斷反思和總結，德育才有希望，才可能形成具有學校特色的可行的德育行動方案，學校的德育工作才不那么盲目，具有現實意義。

參考文獻：

[1] 寧武杰.整體構建學校德育體系：小學實踐引導[M].北京：光明日報出版社，2005：9.

[2] 孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2009：470.

（責任編輯：謝先成）