基于《專制下的啟蒙》一課的反思

劉晶晶

摘 要：學科素養的培養是高中歷史教學的核心，是高中歷史教學協助學生構建正確的歷史認識以及落實立德樹人任務的主要途徑。深刻認識唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五大素養的主要內容及其內在聯系涵養學科素養的關鍵。文章旨在通過《專制下的啟蒙》一課為例，反思學科素養之間的內在聯系，并探討其在教學中的運用與體現。

18世紀啟蒙運動時期西方人文主義思想深度和廣度得到進一步拓展，教材所提供的素材例如伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭、康德等的主張都屬于這一成熟階段的具體體現。通過這些素材，《專制下的啟蒙》一課給大家展示了一場直觀、深刻并影響深遠的歷史運動。在學科素養引領教學的今天，如何通過本課培養學生核心素養，學科素養又以何種形式呈現，是一個值得探討的話題。教師以五個歷史學科核心素養整合教材，形成框架，通過對各個思想家思想的認識，圍繞“理性”與“啟蒙”，從歷史解釋的角度剖析啟蒙運動。

教師導入，解釋人文精神，回顧西方人文精神發展歷程（如下圖），導入啟蒙運動，并分析標題，理清啟蒙運動基本情況。

一、唯物史觀探究啟蒙運動的緣由

教師根據以下材料定義唯物史觀：

“社會存在決定社會意識，社會意識是社會存在的反映。

——《馬克思主義基本原理概論》

一定的思想文化是一定社會的政治和經濟的反映。

——毛澤東《論新民主主義論》”

教師引導學生得出結論，唯物史觀是高中歷史學習過程中重要的學習方法，是人類由表及里地通過現象認識歷史本質的科學歷史觀和方法論，進而提出本課學習目的，希望學生通過運用唯物史觀認識啟蒙運動產生的原因及其性質，意識到啟蒙運動爆發的必然性。

二、以時空觀念構建啟蒙運動的背景

活動：學生根據唯物史觀及時間軸中標志事件總結啟蒙運動產生的原因。

教師通過時間軸激活學生積淀的知識經驗，使本階段活動成為學生自主生成知識、生成資源的過程。學生通過教師引導，基本能夠提取關鍵信息并得出以下結論：17～18世紀，經歷新航路的開辟以及早期的殖民擴張活動，歐洲資本主義得到了迅速的發展，新型資產階級力量壯大，要求獲取政權以進一步推動資本主義的發展；文藝復興運動、宗教改革運動以及近代自然科學的發展，促進歐洲思想解放的同時也彰顯了理性的光輝，資產階級要求運用理性思維構建具有理性化的政治制度以體現資產階級的利益要求。

三、以史料實證解讀啟蒙運動的思想

（1）伏爾泰：通過伏爾泰的言論說明伏爾泰主張人有哪些權利？而后層層深入思考如何保障人的基本權利？他所描繪的政治藍圖是怎樣的？再通過伏爾泰的個人經歷擴展了解啟蒙思想的傳播過程。

（2）盧梭：通過盧梭代表作的部分內容了解其對國家起源的認識，并思考當國王或政府違背契約應該怎么辦？

（3）孟德斯鳩：通過了解孟德斯鳩的生平，認識孟德斯鳩所構建的理想體制產生的原因。

教師以五個問題梳理上述思想家思想的內在邏輯。即：個人有哪些權利？個人的權利從何而來？如何保護人的自然權利？如何防范政府或君主專斷？如果政府不認真履行職責怎么辦？

四、以歷史解釋剖析啟蒙運動的深刻內涵

教師展示啟蒙運動的核心——理性，并提供結論性語言：“理性是一種能力，理性是一種武器，理性是一種追求，理性是一種能量，理性是一種繼承與創新。”學生根據本課內容例如啟蒙運動產生的時代背景、啟蒙運動時期主要思想家的思想主張等對上述結論性語言進行解釋，培養歷史解釋的能力，由此引導出啟蒙運動的影響以及啟蒙運動對人文主義的發展，并認識“理性”作為啟蒙運動的旗幟所產生的意義。

五、以家國情懷引領啟蒙運動的核心價值觀

思考今天的我們應該如何理解人文精神，作為一個處于自我、國家和世界中的個人應該具備哪些品質，由此定義啟蒙運動，并將本課內容與社會主義核心價值觀結合，認識社會主義核心價值觀實質上也是人文精神的延續與發展。

首先值得肯定的是作為一節研究實踐課，教師基本能按照高二學生學科要求組織課程，并且邏輯清晰，首尾呼應。同時，教師大膽地對教材內容做了較多的整合，勇于嘗試以學科核心素養組織教學。但是就教學設計以及過程而言，五個學科素養的演繹過于形式化，讓我們不得不思考，唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷這五個學科素養之間是否是彼此獨立割裂的關系？抑或五者之間本就是融為一體、相互交融的關系？此外，史料實證大多沒有體現反證，往往是教師想要什么答案，組織什么材料，這難道是真正意義上的史料實證嗎？當然，概念性強、內容含量大是本課的一個重要特點，但是如何對本節課內容做出適當取舍，將核心素養的培養化有形為無形呢？

2016年8月修訂的新課標指出，要將培養學生歷史學科素養作為中學歷史教學重心，使學生形成具有本學科特征的必備品格和關鍵能力。這就決定了其所倡導的唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷作為學生在高中階段學習過程中逐步形成的強烈的學科特征的思維品質能力，彼此間應該存在一定聯系，甚至是相互滲透的關系。

例如，在運用時空坐標軸概述啟蒙運動的時代背景這一活動中，我們不僅看到了事件爆發的時空性，還看到了啟蒙運動作為一場思想解放運動，實際上是17、18世紀特定政治、經濟、思想發展的必然結果，這實際上就是對唯物史觀的一次運用。另外，我們依據教師提供的時間軸為依據，以已有知識沉淀作為理解基礎，對啟蒙運動發生的原因進行理性分析和客觀評判，這又何嘗不是歷史解釋這一項學科素養的運用與培養？從本子目的知識點我們已然發現，史料實證、時空觀、歷史解釋三者具有極強的歷史學科特色，家國情懷與唯物史觀則是歷史學習的領頭羊。學科素養應該是一個相互聯系、不可分割的整體，不能簡單形式化地將某一個學科素養個別運用在某一知識模塊中。

賴少云認為：“歷史的闡釋需要依托于史跡、文獻等證據，以正確的史觀、想象有邏輯地說話。史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信史料努力重現歷史真實的態度與方法。”《普通高中歷史課程標準（征求意見稿）》對“歷史解釋”則是如此定義的：“歷史解釋指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法。”也就是說歷史解釋需要以史料實證為基礎，以唯物史觀、時空觀等手段進行合理地、有邏輯地組織語言。所以學生的時空觀念是在史料獲取過程中形成的，唯物史觀精神和史料實證方法則貫穿了史料辨析的全過程，并進一步形成歷史解釋以及形成情感升華——家國情懷。

史料實證指對所獲取的史料進行辨析。史料是學生認識理解歷史的基礎，教學過程中，巧用史料可以將平淡無奇的教師下定論課堂教學變成學生升騰跌宕的邏輯推導、重構歷史的過程。 但是教學過程中往往由于教師自身素質或者教材史料單調、不完整等問題，導致學生對歷史的理解形成了定性思維，缺乏思辨色彩。這就要求教師對史料的選取在具備典型性特征的同時也應具備辯證色彩，提供適當的反向史料，協助學生辯證性地看待歷史，培養學生對史料的質疑能力，進而形成學生自我的歷史理解，而不僅僅是止步于簡單的知識習得。那么究竟應該如何在日常教學活動中化有形于無形地培養學生的歷史學科素養呢？

以本課為例，筆者嘗試以合作探究的模式重構本課知識體系，并將歷史學科核心素養融入學生的合作探究活動過程中。通過17、18世紀的一個人、一個事件的發展為線索思考一群人、一種事件，展望一個未來。

通過篩選，本課決定以18世紀卡拉冤案為例探究啟蒙運動。“18世紀中期，法國有個名叫卡拉的新教徒，他的兒子因欠債而自殺了。天主教會向法院誣告卡拉，說他兒子因為想改信天主教，被信仰新教的父親殺死了。在天主教會的巨大壓力下，法院把卡拉全家逮捕，既不容申辯，也不作現場調查，就將卡拉判處死刑。啟蒙思想家伏爾泰聽說后，對天主教會的宗教迫害行為異常憤怒。他親自調查事件真相，把這件冤案的調查報告寄給歐洲許多國家，全歐洲都對此感到震驚和憤怒，紛紛譴責法國天主教會。”通過以上情境展示提出問題：①什么原因導致了卡拉冤案的出現？②伏爾泰為何如此憤怒？全歐洲為何如此震驚和憤怒？③法院最終會如何判決？為什么？

為解決以上問題，筆者將學生分組進行討論。第一組，了解和掌握卡拉所處的時代背景和他的基本活動以探討卡拉冤案產生的原因；第二組，了解探討伏爾泰以及歐洲社會對此案憤怒的原因，由此理解啟蒙運動的內涵；第三組，根據第一、第二組的討論推導法院判決結果，理解啟蒙運動的影響。

在以上活動中，懷疑與思考貫穿了活動始終，而與之伴隨的則是史料實證與歷史解釋的過程，唯物史觀則成為歷史解釋的有力工具。我們在日常教學中經常對學生說的一種歷史學習方法就是史論結合的方法，這就是說，歷史解釋要有實證意識，要防止主觀臆斷、斷章取義、以今鑒古，要基于客觀與理性進行辯證思考、邏輯表達。在活動過程中，學生不斷提出質疑，而后驗證質疑，修改、完善、補充自己的結論，不斷研磨小組研究成果，由此使學生體驗到了時間、空間與人類活動、人類歷史發展之間的關系，收獲了實踐感知的同時也涵養了學生的唯物史觀、時空觀、史料實證和歷史解釋的能力。

高中歷史的五大核心素養是抽象的，但同時也是具體的，任何素養都不能停留在理論層面，人為地割裂它們，而應該融匯于具體的歷史實踐活動中科學看待。歷史學科核心素養的涵養不是一個生搬硬套的過程，而是在理解核心素養的基礎上在教學活動中潛移默化的過程。這就要求我們在教學活動中必須明確教學目標，注重調動學生運用歷史思維思考、解釋、判斷歷史問題。核心素養的培養是一個循序漸進的過程，如何讓這個過程由量變轉化為質變，還需要師生的共同努力，展現歷史學科特色，使當代學生被稱為會學習的人、擁有一定人文底蘊和健康生活的人、富于實踐創新與科學精神的人、具有責任擔當與社會歷史使命感的人。

參考文獻：

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[2]朱 可.歷史解釋是歷史學科核心素養的核心——歷史解釋的內涵詮釋與教學實施策略研究[J].歷史教學（上半月刊），2017（5）：9-18.