教育城鄉二元結構與教育城鄉一體化兩難的超越

杜薇 李炳煌

摘 要：社會經濟發展不均衡，導致教育城鄉二元結構的出現，有限的教育資源不斷地向城市地區聚集，逐漸形成教育領域內的“馬太效應”。教育資源的匱乏，使得城鄉教育雙軌并行的狀況一直存在。只是近年來，教育公平問題備受關注，教育城鄉一體化被提出。但不考慮農村地區的實際情況和地方特色，一味地提倡教育城鄉一體化，實則是一種城市精英階層再生產的合理化和固化。城鄉教育二元對立和城鄉教育絕對的一體化都存在不同程度上的弊端，“一體多元”是城鄉教育關系較為合理的定位，為兩難困境的突破提供了較為有效的出路參考。

關鍵詞：農村教育；城鄉二元結構；城鄉一體化

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）06-0165-02

“城市價值”取向下，農村學校一直以城市辦學模式為參照藍本，以為城市輸送人才為主要的教學目標，接受城市的價值觀念和話語體系。長期如此，會導致農村教育改革主體性缺失、城市辦學路徑依賴等問題。城鄉教育二元對立和無視農村特色的城鄉教育一體化都不是實現城鄉教育公平的最佳途徑。城鄉教育二元結構會導致信息閉塞，教育資源共享程度低，成功的教育方式得不到共享，導致貧困文化遺傳；城鄉教育一體化看似是教育公平的體現，公平的表象掩蓋著精英階層利益固化的實質情況。

一、城鄉二元結構背景下的農村教育鄉土化

（一）城鄉二元結構的形成

阿瑟·劉易斯（W·A·Lewis）1954年在《曼徹斯特學報》發表的《勞動無限供給條件下的經濟發展》的著名論文，提出了典型的二元經濟理論模式（即封閉經濟條件下的二元結構模式和開放經濟條件下的二元結構模式）。二元經濟結構是二元經濟理論模式三種基本假設的其中之一。二元經濟結構，即國民經濟中同時存在兩種性質不同的部門：一個是以現代化方法進行生產的資本主義工業部，另一個是以傳統方法為基礎的農業部門[1]。二元經濟理論模式提出來后，逐漸成為經濟學領域一般性的規律，因為經濟基礎的決定性作用，隨后，該理論也逐漸成為社會學、管理學、教育學、人口學等社會科學研究的理論基礎。

新中國成立初期，我國仍是一個典型的農業大國，農業占社會產業結構的主體地位，工業遠遠落后于西方發達國家。為了在短時間內進入社會主義工業化，建立較為完整的工業體系，對城市化和工業發展國家給予了明顯的政策扶持，至此，農村資源被大量攫取。農村為工業化和城市化提供農副產品，進行了資本的原始積累，城市化和工業化發展需要的土地、資金、廉價勞動力最初也來自于農村地區。城鄉二元結構正是在這種發展模式下產生的，這也符合馬克思在《資本論》中提到的城鄉發展關系的一般規律。

人力資本理論中，教育也被視為生產力的構成要素，但教育總體上還是依附于一定時期的經濟發展，城鄉二元經濟的出現，導致城鄉二元形態的出現，逐漸形成較為成熟的城鄉二元結構，相應地教育領域內也出現了城鄉二元結構現象。

（二）農村教育鄉土化

城鄉二元結構背景下，農村教育幾乎是城市教育的附屬品，農村學校幾乎成了青年優秀教育培訓基地，優秀教師、優質生源大量流失，導致農村教育更加捉襟見肘，城鄉教育資源出現單向式流動，優質資源大量涌向城市。很長一段時間出現城鄉教育雙軌并行的情況，農村教育為農村培養傳統的勞動力，給城市培養務工人員，課程內容簡單，教學方式單一。在貧困文化代際遺傳中教育并沒有起到阻礙作用，反倒是加強了貧困文化的代際遺傳，“龍生龍，鳳生鳳，老鼠生崽打地洞”的思想當時普遍存在，城鄉教育信息不溝通、資源不流動，絕對的農村教育鄉土化現象出現。

二、城鄉一體化背景下的農村教育“離農化”

（一）城鄉一體化的提出

2002年，黨的十六大提出“統籌城鄉經濟社會發展”。2003年，黨的十六屆三中全會把這個方針列為科學發展觀的重要內容，“統籌城鄉發展”作為提出的“五個統籌”要求之首[2]。2007年，黨的十七大報告首次提出要在2020年形成“城鄉經濟社會一體化的新格局”。實現城鄉經濟社會一體化是我們改革開放的初衷和愿景[3]。不同學科的研究視角不同，對城鄉一體化的界定也不同，教育城鄉一體化是在城鄉社會經濟一體化的基礎上實現城鄉教育資源的合理流動與配置，教育資源高度共享，城鄉教育公平、協調發展，城鄉教育差距逐漸縮小，最后實現城鄉教育完全融合。

馬克思認為“城鄉分離”、“工業化和城市化”、“城鄉一體化”是城鄉關系發展的三個不同階段，但是發展過程是漫長的，因為從18世紀60年代，第一次工業革命開始至今，人類都沒有完全實現工業化和城市化。我國的農業文化源遠流長，而且人類社會發展至今仍然有農村的存在，也間接地說明了絕對地城鄉一體化這一愿景不是輕而易舉就能實現的。

教育城鄉一體化是在城鄉社會經濟一體化的基礎上提出來的，是人們追求教育公平的一種訴求，也是人們關注社會弱勢群體的一種現實體現。城鄉教育一體化被廣泛地提倡、大力地推行，城鄉教育一體化被認為是農村教育發展的歸宿，幾乎是百利而無一害的。但現實情況是，過度地提倡城市價值導向，使農村教育出現主體性缺失的情況，農村教育以模仿城市辦學模式為主，沒有自己的核心價值觀，而且所有學校都走城市化辦學道路是無法滿足社會的多元化需求的。

（二）農村教育“離農化”

城鄉教育一體化，并不是農村教育絕對的城市化，但是目前，普遍認為把農村教育辦得像城市教育一樣就是成功的教育，所以農村教育也以培養城市精英為目標，課程內容城市化元素、城市符號居多，教學方式也大范圍地提倡多媒體教學，而且有些教學內容必須運用到多媒體操作，并沒有切實地考慮農村的教學情況，也忽視了農村教育的本來組成和優勢成分，一味地摒棄農村教育原有的東西而不自知，反而覺得這是教育公平的體現。而且在教育城鄉一體化的背景下教育評價也是參照城市的教育評價系統，精英階層制定出來的規則必有利于精英階層，精英階層制定的評價系統很難使得非精英階層向上流動，教育資源只能在階層內流動，絕對的城鄉教育一體化只能使得農村教育出現“離農化”的現象。

三、城鄉教育二元結構與一體化爭議的超越

（一）城鄉教育二元結構的弊病

在城鄉教育二元結構下，形成了強大的“內卷化研究范式”，用來解釋那種“有增長無發展”“制度變遷的路徑依賴”“習俗與習慣的精致固化”等現象[4]。

首先，信息閉塞，資源共享程度低。城鄉二元結構最直接的表現是城鄉雙軌并行，兩者只進行內部資源共享，城鄉之間的信息交流較少，但是因為城市信息技術發達、交通便利，城市學校能快速獲取最新的教育資訊。而且，一些教育理念、教育改革就源于較為發達的城市地區，他們有最終的解釋權。

其次，城鄉物質條件、教師配置等方面差異顯著。農村地區教育經費不足，經費來源渠道單一，直接導致了很多農村學校基礎設施不完善，教學設備陳舊不齊全，物質條件的缺乏也是阻礙農村教育發展的重要因素之一。除此之外，城鄉教師配置也極為不均衡，教師合理流動是社會現象，但是農村優質教師不合理流失卻是亟待解決的社會問題。

最后，農村貧困文化遺傳，暫時貧困變成代際貧困。奧斯卡·劉易斯（Oscar Lewis）認為處于貧困亞文化之中的人有獨特的文化觀念和生活方式，這種亞文化通過“圈內”交往而得到加強，并且被制度化，進而維持著貧困的生活。在這種環境中長成的下一代會自然地習得貧困文化，于是貧困文化發生世代傳遞[5]。雖然劉易斯貧困文化代際遺傳的觀點存在爭議，但其論證也具有一定的現實依據。而且習近平也提出扶貧必扶智，要阻斷貧困代際傳遞，目前而言，教育幾乎是貧苦階層向上層流動的唯一有效途徑，教育城鄉二元對立很有可能切斷這條路徑，不僅不利于教育的發展，也不利于和諧社會的建立。

（二）城鄉教育一體化的弊病

城鄉一體化實則變成了農村教育城市化，城市與農村分別是先進與落后的代表，城市教育是需要學習的，農村成分是需要擯棄的。其實，對于農村教育來說，教育表現為一種符號暴力。在整個社會當中，城市人作為內局群體把持著文化表達，對整個社會的文化氛圍、價值取向、公共輿論具有主導作用；而農村人作為外局群體處于邊緣，接受并鞏固文化表達所體現出來的權力關系，他們無法觸及和影響整個社會的核心價值體系，而只能根據內局群體的取向行動[6]。農村教育邊緣化的地位被虛假平等所掩蓋，城鄉教育顯性二元結構逐漸瓦解，城鄉一體化背景下隱性二元結構產生。

首先，農村教育辦學產生城市路徑依賴。農村教育以九年義務教育以及部分職業技術教育為主，一般情況下，兩者都以城市學校的辦學模式、改革路徑為參照藍本，農村學校缺乏獨立的思考與自我規劃。變革主體缺失、內驅力不足，長期的外鑠式增長，阻礙了農村教育真正有效的內涵式發展。借鑒與照搬是有區別的，對于城市成功的辦學經驗是要進行學習、借鑒，但是毫無自己的核心價值觀，沒有合理的自我定位，不了解自己學校的優勢與短板，一味地追求先進的教育理念，學習成功的辦學模式，不能做到自我消化，這也只是一種形式化的照搬。

其次，絕對的平均主義，教育資源無法產生最大化的效益。教育的起點、過程、結果公平是所有教育工作者的追求，但是公平不等于平均，在資源有限的情況下，公平是相對的，絕對的平均是一種低水平的公平，這也是簡化處理的表現[7]。絕對的公平會導致農村辦學惰性思維的產生，教育資源產生的效益無法實現最大化，教育資源隱性浪費的情況將會產生。

最后，隱性二元結構產生，虛假的平等阻礙了思維的覺醒。基于布迪厄的文化資本理論，因為文化資本累積數量與質量的差異，精英往往產生于精英階層內部，而不是通過非精英階層的向上流動產生。城鄉一體化實則是農村教育城市化，在“城市價值”導向下，城市文化被視為主流文化，農村以為城市輸送人才為教育目標，課程內容城市元素較多，教育信息城市內部共享的速度遠遠超過城鄉共享的速度，當前的教育評價也是有利于城市精英階層的。虛假的平等掩蓋了城鄉教育隱性二元化的產生，農村教育成為城市教育的附庸品。

（三）農村教育二元結構與一體化爭議的超越

拉夫特瑞和豪特（Rafteryand Hout，1993）將梅爾的研究進一步推進，利用愛爾蘭流動研究（Hout，1989）和拉姆康德拉研究（Ureaneyand Kellaghan，1984）的數據，再次證實教育機會的擴張并不必然促進教育機會的均等，只有在上層社會教育普及（universal）之后，中產階層和工人階層子弟的教育機會才會相對增加[8]。也就是說城市精英階層所占有的教育資源、所獲得的教育機會只有達到飽和后，教育擴張產生的新的教育資源以及教育機會才會向弱勢群體擴散。由于社會發展水平的限制，當前的城鄉一體化是低水平的城鄉一體化，當前所提倡的教育公平也只是在起點不公平、過程不公平、結果不公平的基礎上對經費、師資、教學設備等顯性存在的教育資源進行相對公平合理的劃分配置。在對城鄉教育差異的研究中，農村教育也可視為個體，在布迪厄看來，迪爾凱姆開創的結構主義方法論過于強調社會的整體性，忽略了一個重要問題，即社會是如何形成的，在結構主義方法論中，個人被消解了。而韋伯開創的建構主義方法論則過于強調個體的真實存在性，忽略了結構對個人的制約性，在建構主義方法論中，社會被消解了[5]。當前，在突破農村教育現有困境，探索農村教育未來出路時，并不能忽視城鄉教育現有的差距以及各自的獨特性，一味地鼓吹提倡城鄉教育一體化。雖然城鄉教育一體化解決了城鄉教育二元結構形式上的不公平問題，但形式上的公平，卻在一定程度上掩蓋了教育發展“城市價值”取向的內在邏輯，而且虛假的公平使得這種內在邏輯得以合理化、制度化。

“一體多元”是城鄉教育關系較為合理的定位，城鄉經濟一體化是社會進步的表現，也是城鄉關系不可逆轉的發展趨勢，但城鄉教育一體化并不是農村教育城鄉化。我國仍是農業大國，農業文明源遠流長，農村人口仍占總人口的大部分，所以現階段我們必須切實考慮大部分農村學生現有的知識水平和認知體系，打破以往城鄉教育二元對立以及絕對的城鄉教育一體化的思維定式，不是一味地照搬城市化辦學模式，保留農村教育中的精華，改變單一的以升學率作為教育是否有效的評價標準，能在很大程度上解決“寒門再難出貴子”這一社會問題。因為教育促使精英階層再生產，社會階層固化的功能應該逐漸被削弱，促使社會階層流動，特別是劣勢階層向優勢階層流動的功能應該被增強。所以教育知識內容、知識結構要進行科學的篩選，對于學生的教育也要“因地制宜”，把最有價值的、最需要的知識教給學生，對于知識體系中的城市元素，要合理地融入農村教育之中，使農村的孩子能夠充分消化吸收，做到真正的知識內化。

參考文獻：

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[2]張旺.城鄉教育一體化：教育公平的時代訴求[J].教育研究，2012（8）：13-18.

[3]王夢奎.關于統籌城鄉發展和統籌區域發展[J].管理世界，2004（4）：1-29.

[4]張天雪，黃丹.農村教育“內卷化”的兩種形態及破解路徑[J].教育發展研究，2014（11）：30-35.

[5]奧斯卡·劉易斯著，李雪順譯.桑切斯的孩子們[M].上海：上海譯文出版社，2014：1-5.

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[7]曹如軍.論當代教育平均主義思想及其危害[J].教學與管理，2005（10）：3-4.

[8]龐圣民.市場轉型、教育分流與中國城鄉高等教育機會不平等（1977-2008）兼論重點中學制度是否應該為城鄉高等教育機會不平等買單[J].社會，2016（5）：155-174.