初中古詩文中的陳述性知識與程序性知識

駱婧婷

[摘 要]以初中古詩文的“意象”教學為例，具體結合心理學家安德森的知識分類理論對《天凈沙·秋思》做教學設計，教學設計中理性探究了語文教學中的陳述性知識與程序性知識，明晰了針對不同知識類型所運用的教學方法。

[關鍵詞]陳述性知識；程序性知識；意象；古詩文教學

[中圖分類號] G633.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）27-0005-02

認知心理學家安德森將知識分為陳述性知識和程序性知識兩類，前者是用來回答“是什么”和“為什么”的知識，后者是用于回答“怎么辦”的知識。這兩類知識并不是二元對立的，它們之間有相互促進和轉化的關系。陳述性知識是程序性知識的基礎和前提，而程序性知識的獲得，又有利于陳述性知識的掌握。當前的語文教學，尤其是對古詩文的教學，往往以教授學生陳述性知識為主，如明確“絕句”“律詩”“押韻”的概念，記住重點字詞的解釋等等，從而忽視了程序性知識。筆者認為，在古詩文教學中讓學生死記硬背陳述性知識會大大減弱學生對古詩文學習的興趣，并不能落實學生對古詩文學習方法的掌握。事實上，經典古詩文的教學目的是教會學生掌握學習古詩文的方法，學以致用，為大量閱讀其他古代作品打好基礎。因此，在古詩文教學中應該重視程序性知識，同時，以方法的習得帶動陳述性知識的學習。筆者將在下文以“意象”教學為例，具體對部編版七年級上冊課文《天凈沙·秋思》做教學設計，以期能為當前初中古詩文教學提供參考。

一、“認識‘意象”教學設計

（一）知識點分析

“認識意象”即能準確表述“意象”的概念，明確“是什么”，屬于陳述性知識。課文《天凈沙·秋思》幾乎都是由名詞鋪排組成，如“枯藤”“老樹”“昏鴉”等。這些其實都是注入了作者主觀情感的景物，即“意象”。

（二）學情分析

七年級的學生已有一定的古詩詞閱讀經驗，能有節奏地讀準讀通《天凈沙·秋思》。學生基本能通過朗讀課文感受到“秋意”“悲涼”等，并且能關注到詞中的多個景物，但學生還未接觸過“意象”這一概念，對詩詞意象的把握需要教師的指導。

（三）教學目標

學生通過課文《天凈沙·秋思》的學習，初步學習“意象”，能準確表述“意象”的概念。

（四）教學步驟

1.朗讀興情（教學依據：朗讀能加深記憶，給大腦以刺激，呼喚人們的感知和想象；通過朗讀，幫助實現“因聲求氣”，形成感情基調。）

教師：通過上節課的學習，我們已經了解了馬致遠這首詞的意思，現在請大家隨著音樂一起來朗讀一遍這首詞，要求讀出感情來。

教師提問：誰來說說，剛才你們讀的時候有什么樣的感覺？（預設學生回答：凄涼蕭瑟。）

2.對比感受，聚焦景物（教學依據：通過對比，體會不同景物出現在詩句中所給人帶來的不同感受。）

教師：請來讀一讀這些詩句。

“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍?！?/p>

“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海?！?/p>

……

教師提問：為什么你們會讀出不一樣的語氣，不一樣的感覺呢？（預設學生能根據“景物”來回答。）

3.探究“景物”，認識“意象”（教學依據：根據皮亞杰的建構主義，以學生已經十分了解的“景物”概念作為知識建構的基礎，在教師引導下，通過組織學生開展小組活動使學生認知結構發生改變。）

教師：馬致遠為什么不用“烏鴉”而要用“昏鴉”呢？

學法指導：①默讀換為“烏鴉”之后的句子，想象一下畫面，情感體會是否有所改變？②“烏鴉”和“昏鴉”有什么不同之處？ ③“昏鴉”更能說明什么？（教學依據：維果斯基的最近發展區理論強調提供“支架式教學”，即在學生試圖解決超出當前知識水平問題時教師給予支持與指導，幫助其順利通過最近發展區，使之能獨立完成任務。）

4.運用學法，小組對決（教學依據：人本主義學習理論“以學生為中心”的教學觀。）

教師：全班分為兩組，一組提問，另一組回答，回答后如果對方組員表示認可你們這一組的回答，那么你們這一組就能反問對方一個問題，由對方來解答。

A：為什么不用“青藤”而一定要用“枯藤”呢？（B組學生回答）

B：為什么不用其他樹而一定要用“老樹”呢？（A組學生回答）

……

教師小結：選擇這些景物是作者有意為之，從詩歌藝術上說，它們都是一個個意象。

5.明確“意象”（教學依據：現代認知心理學提出了許多有助于知識保持的方法和策略，這里用到了多重編碼和關鍵字法。）

教師故意將兩個字分開讀：意……象，意……象，通過剛才的討論學習，你們能用簡要的話說說什么是“意象”嗎？PPT出示概念，教師提醒學生做筆記。

筆記內容如下：“意”即是詩人主觀情感，“象”即是客觀物象，也就是我們理解到的景物。當然，意象的選擇不一定都是實物，也可以是看不見摸不著的，比如月光、西風等等。

二、“運用意象理解情感”教學設計

（一）知識點分析

“運用意象”是對陳述性知識“意象概念”的應用，屬于程序性知識。整首《天凈沙·秋思》幾乎都是由意象組成的，本教學設計就以意象為切入口，運用意象來理解詩人用特定的排列組合方式表現特殊情感變化的藝術構思，通過“運用意象”分析《天凈沙·秋思》，致力于讓學生掌握這種詩詞學習方法。

（二）學情分析

學生學習和明確了“意象”概念后，不難由典型意象和詞的最后一句初步體會詩人的孤苦思鄉之情。但學生還未學習運用意象去解讀詩詞的方法，較難發現本首詞中意象的特殊排列組合方式與詩人情感變化的關系。

（三）教學目標

通過《天凈沙·秋思》中意象的特殊排列組合方式來理解作者馬致遠的情感變化。

（四）教學步驟

1.回顧與鞏固（教學依據：學生對概念的掌握需要合理而及時的復習。本環節通過溫習舊知，檢測學生對“意象”概念的掌握情況，幫助學生加深理解。）

教師：上節課我們已經明確了“意象”的概念，請第一組的同學一起來告訴老師什么是意象？

教師根據實際學情進行點評，PPT出示“意象”概念，全班齊讀。

2.設疑導入（教學依據：學習動機理論，為了激發學生的學習興趣，維持好奇心，教師試著往更深層去引導學生挖掘，激活學生的認知內驅力。）

教師：上節課我們已經知道意象的選擇是作者的有意為之，現在我們就來看看，作者所寫的這些意象，除了帶給我們凄涼的感受，還有什么秘妙呢？（聯系課后“思考探究”第四題。）

教師提問：既然這些意象本身就能傳達出蕭瑟凄涼之感，那么老師將這些意象隨意排列，能寫出幾十首跟馬致遠這首《天凈沙·秋思》一樣可以流傳千古的好詞嗎？（引起學生的思考。）

3.巧析獨特的意象組合方式（教學依據：運用對比，給出多個參照物，加深對詞中特殊意象組合方式的理解與把握。）

PPT展示幾段隨意的意象排列，讓學生讀。

例如：枯藤老樹人家，小橋流水昏鴉。

古道西風人家，瘦馬枯藤昏鴉。

……

教師提問：這樣也押韻了，為什么不能達到馬致遠這首詞的表達效果呢？

4.教師引導，重點突破（教學依據：小組合作學習，為學生創造更寬松的學習環境，在教師的指導下，把小組的不同思想進行優化整合，把個人獨立思考的成果轉化為全組共同的成果，以群體智慧來探究問題、解決問題。）

小組討論學習：一句一句品讀，在上節課所感受到的“凄涼”基礎上，試著想象一下每一句詞所描述的畫面，互相交流感受，看看誰能讀得更有味道，試著用一些符號來表示語氣波動。

教師指導學生由“語氣”體會作者的情感，把握情感變化：

①低沉的語氣。詩人首先寫的是不遠處的“枯藤老樹”，看著“昏鴉”歸巢，此時他的內心情感是怎么樣的？

②清新明快的語氣。這里描寫的也許是詩人看到的或是想象的情景，而這正是詩人所向往的理想生活，此時他的內心情感是怎么樣的？

③回到低沉的語氣。剛才詩人想到了別人的溫馨與快樂，而此時的自己卻是牽著瘦馬走在不知盡頭的古道上，受著凄涼的秋風，他的內心情感是怎么樣的？

④“夕陽”已經“西下”了，古人日出而作日落而息的生活節奏提醒著詩人該回家了，他又想起了“家”，又想起了剛才所見或所想的“小橋流水人家”，此時他的內心情感是怎么樣的？

教師提問：經過這一系列分析，有沒有看出什么巧妙之處來？

5.小結

教師：唯有這樣特定的組合方式才能最真切地表現出詩人漂泊異鄉的內心情感變化。這節課我們明確了意象的特殊排列組合能表現作者情感的變化。在今后的古詩詞學習中我們要學會通過意象來探究一首古詩詞的秘妙。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 盧長賀.陳述性知識向程序性知識轉化的策略[J].教研天地，2015（11）.

[2] 吳紅耘.修訂的布盧姆目標分類與加涅和安德森學習結果分類的比較[J].心理科學，2009（4）.

[3] L·W·安德森.學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版（簡縮本）[M] 上海： 華東師范大學出版社，2008.

[4] 萬小燕.知識分類學說在古詩詞教學中的應用研究[D].上海：華東師范大學，2009.

（責任編輯 農越華）