巧用分層教學解決學生的節奏差異性問題

史雪婷

[摘 要]眾所周知，音樂離不開節奏，節奏是音樂的骨架，是音樂的基本要素之一。對于處在幼小銜接階段的一年級學生來說，能否掌握好節奏是音樂教學中的重中之重。從幼小銜接階段學生表現出來學習節奏的差異性來看，用節奏分層教學可以使不同學習能力的學生在學習節奏方面得到合適的發展，幫助教師解決學生節奏差異性的教學問題。

[關鍵詞]分層教學；學生；節奏；差異性；小學音樂

[中圖分類號] G623.71 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）30-0058-02

研究表明，兒童在不同的年齡階段，其音樂能力和認知能力存在明顯的差異。尤其是在小學一年級第一學期的音樂教學中，能明顯感受到學生的這種差異。如有的學生節奏感很好，對于教師的示范能很準確地模仿并能舉一反三；有的學生節奏感很差，不能很好地掌握教師所教的知識。面對這樣具備不同音樂能力和認知能力的學生，如何讓他們在學習節奏時都有所得，滿足不同學生的發展需求呢？

節奏分層教學就是在課堂教學動態發生的情況下，通過學生實時動態的表現，分析學生學習節奏的能力，把教學目標分層設置、教學重難點分層設置、體驗與操作方式分層設置，使不同層次的學生在學習相同的節奏中都能得到發展。

一、幼小銜接階段學生的差異性特點

以我校一年級學生為例，同性別進行橫向比較，不難發現雖然有些學生是從相同的幼兒園甚至是相同的班級畢業，但他們在一年級第一學期這個幼小銜接階段表現出來的差異性也是比較大的。如有的學生對節奏的感覺、律動、記憶、想象、模仿、表現能力比較差，對關于節奏的實踐活動缺乏興趣，這樣的學生往往恒拍的感覺較差，節奏感很不穩定，會因為外界的干擾而導致節奏變得忽快忽慢。同時，這類學生身體的協調性也比較差，律動感不好，對教師提出的要求理解能力不夠，在幼小銜接階段表現出來的現象更傾向于幼兒時期。又如，有的學生對節奏的感覺、律動、記憶、想象、模仿、表現能力比較好，配合度高，表現欲望也強烈，對關于節奏的實踐活動充滿興趣，這樣學生往往具備恒拍的感覺，節奏感相對比較穩定，不會因為外界的干擾而使節奏變得忽快忽慢。同時，這類學生身體的協調性也比較好，具備律動感，能理解教師提出的要求，在幼小銜接階段表現出來的現象更傾向于脫離幼兒階段向小學生發展的時期。

中國心理學家朱智賢認為，小學生的思維特點是從具體形象思維逐步過渡到抽象邏輯思維，但這種抽象邏輯思維在很大程度上是與感性經驗相聯系的，仍然具有較強的具體形象性。幼小銜接階段學生所掌握的概念大部分是具體的、可以直接感知的，這就要求教師要根據學生的思維特點進行教學。然而，在小學階段，尤其是對處于幼小銜接階段的學生來說，教師用統一的教學目標使學生的學習整體劃一，這樣的方式和方法嚴重忽視了學生的課堂表現與學習過程，忽略了學生個體存在差異的這一事實，不利于學生的全面發展。因此，進行節奏教學時，教師應采用多種有效途徑幫助學生理解各種節奏的變化之美、韻律之美。教師可以通過一段時間的觀察，根據學生學習節奏能力的差異，將學生分為基礎層（傾向于幼兒時期的學生）和提升層（傾向于小學生發展的學生），用分層教學來解決這一問題。

二、節奏分層教學的運用

1.課堂教學目標分層設置

教學目標是指教學活動實施的方向和預期達成的結果，是一切教學活動的出發點和最終歸宿。面對具有差異性的幼小銜接階段的學生群體，教師在制定課堂教學目標時不僅要以課程標準的年段要求為基本準則，更要根據學生的實際學習能力和知識水平，以最接近學生需求和發展的可能為目標，使不同層次的學生通過自己的努力都能夠達到目標。

例如，教學《X—、X、X》的節奏時，我制定的教學目標是要求基礎層的學生能在掌握恒拍的情況下準確地念出或演示出相應的節奏，提升層的學生能自由切換不同的節奏并適當地進行創編組合節奏。對于幼小銜接階段的學生來說，直接和他們說這是兩拍、一拍和半拍的節奏，他們很難理解。若教師換一種方式，換成學生喜歡的方式，把節奏具象化——變成小鴨一家，然后說一個有趣的故事，讓學生給小鴨一家分別起名字，如兩拍的是鴨媽媽（Ta-a），一拍的是鴨哥哥（Ta），半拍的是鴨弟弟（Ti），學生很快就可以掌握相應的節奏。在引導學生建立好恒拍的情況下，教師隨意出示不同的節奏，學生都能很快地說出來，這樣基礎層學生的教學目標就達到了。接下來，讓基礎層學生分別戴上節奏頭飾，通過變換站位隨意組合成不同的節奏型，使提升層的學生不僅可以念出這些節奏型，還可以自主進行節奏型的創編，這樣提升層學生的教學目標也順利實現了。同時，基礎層的學生也通過同學的示范了解到什么是節奏型，這樣教學一舉兩得、事半功倍。

這樣的教學目標分層設置不僅能讓學生享受到學習成功的快樂，更能讓他們在追求成功的過程中始終保持學習的持久興趣，使節奏能力與素養不斷得到提高，創造性思維和創造能力得到長足的發展。

2.教學重難點的分層設置

對于基礎不同、學習能力存在差異的學生來說，教師對教學重難點也要分層對待。對于基礎層的學生，教師需把節奏教學的重難點放在讓學生掌握基本的節奏知識、能理解教師課堂上的講解和示范上，使學生對節奏學習產生持久興趣。對于提升層的學生，教師要把節奏教學的重難點放在培養學生節奏的技能上，在保持學生對節奏學習興趣的同時，豐富和提高他們的想象力與創造力。

例如，教學歌曲《我們一起來唱歌》時，第二段歌詞中有一小節是需要學生進行創編的。歌詞的創編其實是隱藏的節奏教學，要想歌詞創編得唱起來朗朗上口，離不開對節奏的掌握。在設計這一環節的教學時，對于基礎層的學生來說，能模仿第一段歌詞，將字替換成熟悉的老師稱呼，如張老師、王老師等即可；對于提升層的學生來說，除了完成創編和替換老師的稱呼以外，可以要求他們替換成同學的名字。由于學生的名字并不是固定三個字，有的學生的名字是兩個字，有的學生的名字是四個字，這就需要學生在掌握節奏的基本律動感后，改變節奏的組合方式，由|XX X|創造出|X X|和|XX XX |。這樣的教學重難點分層設置，使不同層次的學生都可以完成對于自己來說比較困難的學習，達到不同層次的能力提升與滿足感。

3.實踐活動的分層設置

在節奏教學中，處于幼小銜接階段的學生需要教師通過游戲、口訣、律動等方式，把抽象的節奏知識轉化成具象的實物或動作，幫助他們認識、理解、掌握節奏。在實踐活動中，教師也要遵循學生的學習規律和教學內容的特點進行分層教學。

例如，教學歌曲《小螞蟻搬米粒》時，由于歌曲中有一段是以念白的形式出現，所以在實踐活動中，教師可以安排基礎層的學生正常、完整、有節奏地進行朗讀，安排提升層的學生進行二聲部的朗讀。如下：

2/4|XX XX | X X |

嘿呦 嘿呦 嘿 呦

其實，對于一年級的學生來說，加入二聲部的朗讀還是有很大難度的，因為在幼兒階段，他們接受的音樂教學或兒歌的誦讀都是單一聲部的，即統一的演唱或朗讀，伙伴之間不存在合作的關系，所以合作的意識不強。但是，小學階段的音樂學習，對于學生的認知和合作能力都提出了更高的要求。在嘗試加入二聲部朗讀的時候，經常會出現原來朗讀非常流利的一聲部（即基礎層的學生），在聽見有不同的節奏的聲音加入后會不自覺地停下來，然后不知所措，不敢往下朗讀，導致無法形成兩個聲部的合作，學生也無法體驗不同節奏交融在一起的奇妙以及合作的快樂。面對學生理解能力、合作能力的差異，教師教學前期的鋪墊很重要。如在一聲部朗讀的時候，加入動作表演的二聲部節奏作為鋪墊，用動作告知基礎層的學生，加入二聲部的節奏后朗誦是和諧的，讓基礎層和提升層的學生都做好節奏合作的準備。這樣用具象的動作作為合作前的鋪墊，不僅可以化解兩個聲部直接合作的窘境，收到事半功倍的效果，而且由于節奏簡單，形式多樣，學生容易掌握。同時，在不知不覺中滲透了合奏的理念，讓學生對節奏的理解與運用不再單一，而是更深、更廣，也更具有趣味性。

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設引導學生主動參與的教學情境，激發學生的積極性，培養學生掌握和運用知識的態度與能力，使每個學生都能得到充分的發展。”無論是通過分層設置教學目標、分層設置教學重難點，還是分層設置音樂實踐活動，其目的不僅要使各個層次的學生都能得到發展，更重要的是使學生可以向更高層次的目標努力。當然，實現對幼小銜接階段學生進行節奏分層教學的前提是教師能對學生有全方位的了解。尤其是處于幼小銜接階段學生表現出來的音樂素養、心理變化、學習能力等，科學地運用分層教學，能讓學生對音樂不僅有興趣，更能增添他們的校園生活樂趣，幫助他們平穩地從幼兒園過渡到小學這一階段，不斷縮小學生之間的差距，最終實現學生的整體發展。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 吳康寧.《教育社會學》[M].北京：人民教育出版社，1998（7）.

[2] 崔允漷.《有效教學》[M].上海：華東師范大學出版社，2009（6）.

（特約編輯 木 清）