優化對話 盡享靈動

顧焱

[摘 要]新課標提倡對話與交流。真正有效的對話，應當是教師與學生共同對文本進行深入細致地思考與探究的過程。我們應把握對話內涵，優化對話策略。在課堂教學中，教師應引導學生從咬文嚼字、質疑論辯、披文入情等幾個方面展開對話，使課堂對話煥發出生命的活力。

[關鍵詞]對話；論辯；情境

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）28-0016-02

語文新課程標準明確指出：閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。對話教學，是生本、師生、生生之間基于平等的立場，通過言談、傾聽和感悟而進行的多向交流、共同學習的一種方式。一些教師誤以為，師生之間你來我往的泛泛而談就是對話，浮于表面的粗淺溝通就是交流。于是，課堂上你來我往，熱鬧非凡。一堂課下來，學生的語文素養、認識水平卻未見有任何長進。那如何優化對話教學，提高課堂對話實效呢？

一、咬文嚼字——讓對話在涵泳中飛揚神韻

葉圣陶先生曾說過：“一篇文章只讀一兩遍，未必理解得透，必須多揣摩。” 小學語文教材的選文往往都文質兼美。課文中那些有著深厚的文化底蘊以及思維價值的文字，往往具有“牽一發而動全身” 的作用。只要抓住這些精妙傳神的關鍵詞句，引導學生咬文嚼字，進行推敲、揣摩、體會，與文本進行獨立、充分、深入的對話，就能使學生感受到文字的靈動與神韻，就能使學生的思維感悟向縱深推進。

例如，蘇教版教材的《負荊請罪》一文，在第一幕中，相比韓勃的提示語，藺相如的提示語只有兩處：一處是“笑笑”，另一處是“依然笑笑”。如果不深入文本熟讀精思，潛心體會，學生就很難關注藺相如“笑笑” “依然笑笑”的深刻內涵。事實上，藺相如的這一笑，是本文最傳神的地方。藺相如的深明大義、溫文爾雅、寬容大度，藺相如的胸襟、氣度、眼界、智慧，在這一笑中得到極好的體現。上課時，我是這樣引導學生感悟藺相如“笑”的魅力的。

師：孩子們，老師仔細讀了課文，發現第一幕寫藺相如的話共有五處，但只有兩處有提示語：一處是“笑笑”，另一處是“依然笑笑”。請你聯系課文想一想：藺相如當時在笑誰？從藺相如的“笑”中你體會到什么？

生：藺相如在笑韓勃，笑他頭腦簡單，意氣用事，沉不住氣。

師：這是一種怎樣的笑？

生1：這是一種自信的笑 。

生2：我覺得藺相如也是在笑廉頗，笑他心胸狹窄，不識大體。

師：這又是一種怎樣的笑？

生1：這是寬容的笑，大度的笑。

生2：這兩處笑，體現了藺相如胸懷的坦蕩，胸襟的寬廣。他深知忍一時才能風平浪靜，退一步才能海闊天空！

師：誰抓住這兩處笑來演一演藺相如？（學生背著手，邊踱步邊表演）

……

師：同學們，藺相如這一笑， 笑出了他的氣度，笑出了他的遠見，笑出了他的深明大義、寬容大度。這一笑，真是含義豐富，可謂妙筆傳神。

案例中，教師抓住課文中藺相如的兩處“笑笑”展開對話和交流，引導學生品味文字背后的深刻內涵，使學生對人物形象的演繹更為生動傳神、豐滿可感，從而創造出新的意境，獲得更加豐富而深切的體驗。

無獨有偶，在教學《輪椅上的霍金》一課時，我同樣抓住課文中描寫霍金的三處笑來感受他的性格特點。課文這樣寫他的笑。

1.只要略帶微笑，馬上就會現出“齜牙咧嘴”樣子。

2.如果有學生對他的理論提出質疑，他立即會給一個咧嘴笑容。

3.（面對女記者唐突、尖銳的問題）霍金的臉上卻依然充滿恬靜的微笑。

教學時，從這三處“笑”入手，引導學生展開對話，層層推進，使學生體會命運對霍金的殘酷，體會他不斷求索的科學精神和勇敢頑強的人格力量。

二、質疑論辯——讓對話在碰撞中綻放火花

新課程以促進學生發展為基本理念，倡導開放學生的學習心態，彰顯學生的質疑探究能力，尊重學生獨特的閱讀體驗。語文課程標準積極倡導合作探究的學習方式。而探究始于有效質疑。現代閱讀理論認為，給學生一個自由開放的閱讀空間，放手讓他們自由質疑、自主學習、合作探索，這樣的學習形式更能使學生全身心投入到學習當中。如，《彭德懷和他的大黑騾子》一文有這樣一段話：

彭德懷深情地望著拴在不遠處的大黑騾子，平靜地對警衛員們說：“部隊現在連野菜也吃不上了，只有殺牲口解決吃的，或許能多一些人走出草地。”

我這樣引導學生展開對話。

師：同學們細細讀讀這幾句話，有什么疑問嗎？（學生默讀思考，隨即就有人舉手）

生：彭德懷對大黑騾子比親兄弟還親，他是迫不得已才要殺大黑騾子的。所以，此刻，他的心里一定是翻江倒海，特別難受。可課文中為什么說他“平靜地對警衛員們說”呢？

師：你真是個會讀書、會思考的孩子，其他同學要發表看法嗎？

生1：我有不同的看法！彭德懷的確深愛著他的大黑騾子，從“深情地望著”可以看出。但此刻，他已經做出了決定，所以他反而表現得很平靜。

生2：不對！彭德懷和大黑騾子情同手足。現在，大黑騾子馬上要犧牲了，人心都是肉長的，彭德懷怎么可能平靜得了呢？（教室里沉默了）

師：想一想，如果彭德懷表現得很不平靜，結果會怎樣？

生1：他再也下不了決心殺大黑騾子了，因為警衛員本來就求他不要殺。

生2：我明白了，他是表面上裝著平靜，其實內心在翻江倒海。“平靜”這兩個字更體現了彭德懷當機立斷、令出如山的大將風范！

師：是啊，內心再痛也表現得平靜從容。這就是一個大將的胸懷！

真正的對話，是教師與學生共同進行真誠認真的思考、深入細致的探究后的交流與溝通。它允許沉默、冷場，那是學生在進行緊張的思索；它歡迎爭鳴、分歧，那是思維的火花在悄悄地綻放。在此案例中，學生緊扣“平靜”一詞，展開討論、分析，彼此敞開心扉，相互接納，在不知不覺中，走進人物心靈的深處，引起了情感的共鳴，實現了教學由淺顯向縱深的層層推進。

三、披文入情——讓對話在體驗中升華情感

教學是一種體驗。沒有情感體驗的教學，就沒有創造的靈感，也沒有智慧的火花。因此，在課堂對話展開的過程中，教師要密切聯系實際，還原文本所創設的情境，使學生獲得身臨其境的情感體驗，從而產生直指生命的心靈碰撞。《天鵝的故事》一文中，老天鵝帶頭用身體破冰的場景可謂震撼人心。教學時，教師引導學生進行情感體驗。

師：同學們，此時此刻，如果我們就是這只老天鵝，我們的桌子就是冰面，讓我們把自己的雙手當翅膀，一起來重重地拍擊桌子。

（全體學生伸出雙手，用手掌有力地拍擊桌面：一次、兩次、三次、四次、五次、六次……拍擊一次比一次沉重、猛烈，直拍得學生雙掌通紅，直打哆嗦，教室里一片唏噓聲）

師：同學們，此時此刻，你有什么感受？你仿佛看到一幅怎樣的畫面呢？

生1：我感覺我的雙手非常疼痛，老天鵝的撲打非常猛烈。我仿佛看到冰面上老天鵝的片片羽毛，點點血跡！

生2：我認為老天鵝是一位智者，更是一個英雄！它身先士卒，給其他的天鵝帶去了希望，振奮了人心！

師：老天鵝僅僅是在用胸脯和翅膀破冰嗎？

生1：不，它是在用整個身心！

生2：它是在用全部的生命！

師：那就讓我們一起為老天鵝唱一首生命的贊歌吧！（師生再次充滿感情地朗讀這一段）

從上述案例看出，教師采取這種情境體驗的方式，讓學生用雙手拍擊桌面，給學生提供了一次更為直觀、更受震撼的情感體驗活動，從而使學生產生了獨特的情感體驗，促進了閱讀教學的深度推進。

四、巧設情境——讓對話在開放中自主生成

情境創設，是新課程教學改革的一個熱門話題。有效的情境，可以使課堂進入一種師生和諧共振、默契配合，課堂氣氛緊張熱烈的藝術境界。創設這樣的情境，不僅簡單易行，而且行之有效。在這樣的情境下展開對話，真正把課堂還給學生，體現了對話的自主與交流的快樂，同時也讓對話充滿生成和創造的色彩。如，在教《詹天佑》一課時，我這樣精心創設了情境。

師：孩子們，頂著重重壓力，京張鐵路居然提早兩年竣工了。清政府準備召開一個新聞發布會。如果你是這個發布會的負責人，你準備邀請誰參加呢？

生1：可以邀請詹天佑以及修筑京張鐵路的工人代表。

生2：還有國內、國外的媒體記者。

生3：還有那些曾經譏笑我們的帝國主義分子。

（學生自選角色參與，扮演詹天佑和工人代表的同學上臺，其余的學生扮演中外記者或帝國主義分子。教師宣布發布會開始）

生甲（記者一）：我想先采訪一下詹天佑先生。此時此刻，你有什么感想？

生乙（詹天佑）：京張鐵路是我們中國人自己修筑的第一條鐵路，我的心情非常激動！我們有信心、有能力，建造出更多、更好的鐵路！

生丙（記者二）：這位工人師傅，修筑京張鐵路時，你們是靠什么克服重重困難，頂住壓力的？

生丁（工人）：我們靠的是信心，外國人能干的事，中國人一定也行，甚至可以比他們干得更好！

……

從上述教例可以看出，教師基于教材，又超越教材，巧妙地創設了一個場景，使學生熱情高漲地參與到對話的過程中。這就使得對話內容更為鮮活、空間更為廣闊、情態更為開放。這樣，使文中的詹天佑立起來了、活起來了，課堂對話也因此煥發出勃勃的生命活力。

葉瀾教授認為：教學就其本質而言，是交往的過程，是對話的活動，是師生通過對話共同創造意義的過程。因此，只有把握對話的內涵，優化對話策略，課堂才能煥發出生命的活力，閱讀教學才能達到一個新的境界。

（責編 韋 雄）