聚焦“心”問題 經歷 “真”學習

章祥霞

[摘 要]目前，閱讀課堂“滿堂問”的現象比較普遍，影響了教學效率的提高。在課堂教學中，教師應立足文本內容、著眼情感表達、聯系寫作手法、聚焦語言特色，提出“活”“真”“實”“趣”的問題，引導學生深入解讀文本，自主閱讀感悟，獲得語言能力的發展。

[關鍵詞]閱讀教學；問題設計；文本內容；情感表達

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）28-0018-02

布魯納說：“教學過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。”走進我們的語文課堂，隨處可見的是“滿堂問”現象。有研究者以課堂提問為觀察對象研究后發現：課堂上，教師的60%左右的提問不利于學生的思維發展，設計的問題缺乏思考的深度，缺乏目的指向性，不能真正關注學生的個性體驗與感悟。這樣，整個課堂提問成了你問我答的簡單對話。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”在語文課堂教學中，要突出學生的主體地位，就要把學習的時間還給學生，把學習的主動權交給學生。只有這樣，才能讓學生有時間主動思考、主動探究，才能讓學生有充裕的時間并有意識地去理解、去感悟，才能讓學生去思考并互相交流。教師要做的是引導而不是主導。這就要求教師在充分解讀文本的基礎上，結合學生的實際學情，對教學資源進行有效整合，篩選出最有意義、最有價值能統攬全局的有思維廣度和深度的核心問題、真問題、實問題，引導學生選擇恰當的學習內容開展合作、探究學習，經歷一段有深度的真學習。那該如何設置核心“真”問題，將課堂變成“學”堂，促進學生真正的學習呢？

一、立足文本內容，煉出“活”問題

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中指出：“閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”

在閱讀教學中，教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應注重優化問題設計，依據文本的內容和學生的興趣設計能引發學生思索、討論、創造的問題，使學生在問題的指引下走進文本，主動參與，積極思維，加深理解和體驗，自主獲得對文本的認識和多元理解。如，教學《桂花雨》第一課，可以針對文本的內容，將學習的問題整合成一個開放性的大問題：“對作者來說，搖桂花是一件怎樣的事？”學生經過自學、交流后，有著多種獨特的感悟與體驗。有的學生解讀出了是快樂的事；有的學生解讀出了是心急的事；有的學生解讀出了是細致的事；還有的學生聯系作者綺君的生平資料，解讀出了難忘的事、牽掛的事、甜蜜的事，更品出了甜蜜背后淡淡的鄉愁。通過學生的交流反饋，不難看出他們已經走進了文本，走進了作者，走進那片芳香的桂花雨中。

二、著眼情感表達，推出“真”問題

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，具有工具性、知識性、思想性、文學性等特點。我們還應認識到語文教學的一個重要特點——情感性。閱讀教學蘊含著豐富的情感因素。教育心理學家羅杰斯指出：“無論在學習活動的準備階段，還是進行階段，或結束階段，學生的認知過程和情感過程是交織在一起的。”

閱讀教學是學生、教師、文本、編者之間對話的過程。在這一對話和交流的過程中，教師從學生認識的模糊之處、疑惑之處、矛盾之處切入，設計出讓學生有探究欲望的問題，將作者表達的情感、教師的情感體驗和學生的情感體驗進行溝通融匯，使學生產生共鳴，達到教學的最佳效果。如，在教學《黃山奇松》一文時，課前通過學情調查，我發現學生對文中介紹的黃山奇松并不喜愛，更談不上贊美了。細細分析后，我發現學生對黃山松的了解只停留于外形的奇特方面。僅僅如此是無法喚起學生內心情感的，更不會使他們鐘情于此。而作者對黃山松的感受、理解是全面的、立體的——親眼見其形、親身處其境、親耳聞其歷，那惡劣的生長環境、旺盛的生命力、奇特多姿的形體讓作者情有獨鐘。作者與學生之間有一道無形的情感溝壑，這正是教學的真正問題所在。教學中，我以此為突破口，在介紹黃山風光后，出示去黃山的游客與黃山松合影的一系列照片，讓學生仔細觀察后，提出自己的疑問：“為什么人們都愛跟黃山松合影呢？為什么對它如此情有獨鐘呢？”以此問題引領學生自主探究，在課文中尋找答案。在學生交流、討論中，我相機補充了黃山松的生長環境等資料，讓學生體會到黃山松的形態奇特、名字奇美、精神奇偉。這樣，學生對黃山松的喜愛之情油然而生，并在他們的心田里扎根、生長。只有在深入解讀文本，細致分析學情的基礎上，立足學生情感的共鳴點，結合教學內容設計出學生內心深處“潛藏”的真問題，才能擦出學生心靈的火花。

三、抓住寫作手法，甄出“實”問題

教育家葉圣陶先生曾說過： “教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導。”教師的引導至關重要。如果引導的方向出現了偏差，滿載希望的方舟就會偏離目標。教學中，我們經常見到一些教師為了體現出以生為本的理念，讓學生程式化地去提出一些偽問題。如，教學《林沖棒打洪教頭》一文，教師讓學生發現問題：“讀了題目，大家有什么問題想了解嗎？”學生回答：“林沖與洪教頭之間發生了什么事？林沖為什么要棒打洪教頭？洪教頭是怎樣的人？這件事的結局究竟怎樣的？”這樣的場景，在很多課堂里都能見到。這樣的問題，有什么價值呢？難道除了文本內容，就沒有可以汲取的有用的語文營養嗎？像《林沖棒打洪教頭》一文，最大的特色就是對比的寫作手法。通讀《水滸傳》，我們會發現對比在全書中隨處可見。對比手法是這部古典名著的壓軸招式。這種手法，有利于充分顯示事物的矛盾，突出被表現事物的本質特征，加強文章的藝術感染力。在這篇課文中，林沖的武藝高強、謙虛有禮，洪教頭的自大無禮、花拳繡腿，躍然紙上，學生看得清、聽得明。這就是對比這一方法的強大威力。在教學中，我著力于這一對比手法，以“作者用什么方法來寫出林沖的武藝高強？”這一問題引領學生關注文章的表達方法。緊扣這一問題延伸出許多小問題：林沖與洪教頭的招式（一、二、三回合）對比，人物的對話、態度的對比，人物出場的對比等。同時，引導學生聯系《武松景陽岡打虎》中武松與老虎動作的對比，更聯系《水滸傳》整本書中的對比。通過一節課的學習，學生緊抓這一關鍵點來閱讀訓練。在學習中，學生體會到了對比“招式”的魅力，習得了至關重要的“招式”，真正做到了“一招制敵”。教材只是一個例子。我們應把教材看作一個引子，是我們教學的憑借、載體。教材給我們指引了方向。教師真正要帶領學生去挖掘的寶藏，可以是內容，可以是情感，更可以是方法。從寫作的方法上去提出問題，能引領學生習得寫作的方法，掌握表達的技能。

四、聚焦語言特色，辨出“趣”問題

“把深奧的道理說淺顯，把復雜的問題做簡單，抓住語文教學的各個關鍵和本質，讓語文教學真實扎實有效，這是簡簡單單教語文的核心理念。”著名語文特級教師于永正如此強調。作為教師，我們要善于從復雜的教材內容中細細體會文本的特殊之處，找到最有特色的語言表達方式，讓學生學得輕松、用得輕松，把課內悟得的方法用于日常的寫作之中。如，教學《珍珠鳥》一文，多數教師會從文本表達的意義入手，讓學生讀、悟，體驗人鳥之間信賴所創造出的美好境界。從另一個角度來看，這篇文章的語言清新，作者豐富的情感滲透在一言一語之中，尤其是描繪“雛兒”外形的片段，語言運用更是匠心獨運，適合學生揣摩、品味、借鑒，是學生學習的范本。在教學中，我將學生的注意力集中到具體的詞語上，設計問題：“從哪些詞語中可以感受到小珍珠鳥的可愛以及作者對它的喜愛之情？”這樣，引導學生由詞語著手深入品味作者的情感和鳥兒的可愛，由具體的形象畫面遷移到對語言的感悟、品味中。通過詞語“球”與“球兒”、“家伙”與“小家伙”的比較，學生體會到作者深切的愛鳥之情。在此基礎上，我創造性地引入課外閱讀材料，充實教學，讓學生更深入地感悟文本。我補充峻青《第一場雪》、冰心《只揀兒童多處行》中的經典句段，讓學生真切、深刻地領悟到作者運用“兒”“小”等詞所表達的情感。從語言入手， 在教師的引領下，學生能充分地親近語言，感悟語言的獨特魅力，細細咀嚼語言的味道，進行語言實踐，遷移表達運用，真正習得語言、練得方法。

綜上所述，在閱讀教學中，教師對文本的解讀是閱讀教學的基礎，要多角度深入地解讀文本，努力在文本中找問題，在細微之處品咂，以達到“胸中有丘壑，腹內有乾坤”的境界。只有慎重選擇、細致推敲問題，從不同角度精心設計問題，才能在常規的解讀中發掘出新意，才能引導學生針對文本的細微之處、疑惑之處進行解疑，深入理解文本的內涵。只有這樣，才能讓學生在一個個巧妙問題的引領下走進文本，引發積極的發現、思考和探究，使他們在品味、感悟中理解和把握文本內在意蘊和情趣，獲得對文本的認識和理解。只有這樣，學生才會有所悟、有所得，課堂才會演繹出意想不到的精彩。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 徐勇，易先燕.觀察課堂提問很有教研價值[J].中國教育學刊，2015（10）.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 于永正.于永正： 我怎樣教語文[M]. 北京：教育科學出版社，2014.

[4] 張培鳳.“問題設計”在語文閱讀教學中的優化策略[J].語文·閱讀表達，2016.04.

（責編 韋 雄）