培養反思意識 引領能力發展

李敏

[摘 要]學生對自己學習行為的反思，是一種重要的思維活動和再學習方式。如果學生僅僅關注課堂中的收獲，而不能對自己的收獲的過程進行反思，就注定了他們的認知是膚淺的。反思理應成為語文學習不可或缺的重要能力和意識。提出要依循認知規律，鼓勵學生在情境中反思；深化認知體驗，鼓勵學生在過程中反思；鋪設后續路徑，鼓勵學生在總結中反思，真正促進學生核心素養地發展。

[關鍵詞]依循規律；深化體驗；鋪設路徑；鑄造反思

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）28-0074-01

學生對自己學習行為的反思，是一種重要的思維活動和再學習方式。如果學生僅僅關注課堂中的收獲，而不能對自己的收獲進行反思，就注定了他們的認知是膚淺的。反思理應成為語文學習不可或缺的重要能力和意識。

一、依循認知規律，鼓勵學生在情境中反思

語文學習需要借助于具體可感的事例，在情境的渲染和烘托下，利用仿真的氛圍引導學生即時性反思，讓學生在反思的過程中進行感知，寓情于景，點燃思維的火花，深化對文本內容的感知與思考。

以教學《鳥語》一文為例，教師創設情境，組織學生分角色朗讀來模擬作者與布谷鳥進行對話的場景，不少學生在反思中提出質疑：布谷鳥真的說了“種田織布”“勤勞刻苦”嗎？為什么不能說成是“織布種田”或者“刻苦勤勞”呢？教師遵循了學生反思意識所形成的動態生成資源，引領學生深入探討之：布谷鳥叫聲不可能含有清晰的語言文字，而是作者根據其“布谷布谷”的叫聲進行的想象，這與下文中描寫布谷鳥對催促自己勤勞、在學習中不敢有絲毫懈怠疏忽的內容，形成一脈相承的內涵；而將“織布”與“刻苦”進行后置，就是為了更好地凸顯與布谷鳥的叫聲形成押韻之勢。在厘清了這兩點認知之后，學生的思維被充分激活，教師相機為學生搭建了隨文練筆的平臺，學生們分別從可能發生的故事、人物的內在心情、日常的交往等不同的維度，來想象作者與布谷鳥之間的對話，并將自己拓展補充的內容與后文所要表達的內涵形成相得益彰之勢，由此，學生在思維得到鍛煉的同時，加深了對文本的解讀。

二、深化認知體驗，鼓勵學生在過程中反思

閱讀教學中的學生反思，其本質就是站立在不同的視角思考同一個問題，由于是建立在既有的層次上，這樣的拓展性反思就比原來的層次更加深刻與全面。因此，教師可以引導學生結合自身的實踐不斷地感知與追問，讓學生的思考更有深度與層次性，為學生核心能力發展奠基。

以教學《池上》這篇詩歌為例，教師在教學之初就明確了本節課的學習目標，即感受詩中小娃的可愛天真，并洞察詩人展現可愛之處的寫作方法。為此，教師展開了這樣的學習之旅：首先，理解詩歌大意，從獨自撐小艇、偷采白蓮、不解藏蹤等情境初步感受兒童的頑皮與淘氣；其次，提煉核心焦點，詩人對小娃的描寫相對聚焦，就是抓住小兒的動作進行細致刻畫，教師則引導學生聚焦動作，并結合自身的經驗圍繞著詩歌中的動作進行拓展性、補充性思考，如小娃是如何撐小艇的，偷采時的動作和心理細節究竟是怎樣的？……順應著詩人的表達思路，學生通過對動作的再現、還原，將一個調皮可愛的兒童形象表達了出來。至此，教師并沒有讓學生急于進行下一環節的學習，而是鼓勵學生進行自我反思：我們是怎么一路走來，感知兒童形象的？學生重新梳理自己的學習歷程，并相機提煉出“抓動作、促想象”的方法，從而構建出解讀描寫兒童的古典詩詞的閱讀策略。

三、鋪設后續路徑，鼓勵學生在總結中反思

真正有效地課堂教學，最后的環節并不意味著學習的結束，而應該成為全新學習之旅的開始。因此，除了要引導學生對本節課所學習的內容進行梳理、提煉與升華之外，還需要促使學生進行深刻反思，既可以針對局部，也可以面向全體，既可以暢談學習所得，也可以提出心中困惑，由此引發出全新的認知體驗。

如教學《我和祖父的園子》這篇課文時，教師引導學生憑借文本中的語言感受到了蕭紅童年在祖父園子中的自由自在和無憂無慮。因為這篇課文選自蕭紅的自傳體長篇小說《呼蘭河傳》，所以，在最后的拓展環節，教師補充了著名文學家茅盾對蕭紅《呼蘭河傳》的評價：一首敘事詩，一幅多彩的風土畫，一首凄婉的歌謠。此時，部分學生在教師的點撥與鼓勵下進行了反思：這篇課文全部洋溢著快樂氛圍，為什么被茅盾稱為“凄婉的歌謠”呢？此時，教師并沒有直接告知答案，而是相機補充了一些蕭紅的生平資料，讓學生知道蕭紅童年喪母，祖母和父親由于重男輕女的思想，對蕭紅并不關心，只有祖父對她非常關心，祖父的園子成了蕭紅童年生活唯一的快樂。教師就相機鼓勵學生進行《呼蘭河傳》的閱讀，去到原著中感受“敘事詩的魅力”、“風土畫”的獨特風情，體悟“凄婉歌謠”的內在魅力，完全開啟一段與眾不同的閱讀之旅，真正促進學生核心能力發展。

學生是具有生命感官意識的生命個體，要落實學生的主體地位就是要鼓勵他們進行反思，激活自身的認知思維，為學生思維品質的鑄造奠定基礎。

（責編 韋淑紅）