淺談小學字理識字教學的應用

胡青 趙海紅

摘 要：漢字是音、形、義的結合體，以其形象而又寓于理性的建構體系承載著中國文化。教師在識字教學過程中，要以漢字的構形理據為出發點，采取多種形式的教學方法，在理解的基礎上科學高效地引導小學生識記生字、辨析熟字、矯正錯字，領略漢字的文化內涵，從而提高識字能力。

關鍵詞：字理識字 小學 教學方法

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2018）10-0104-02

《小學語文新課程標準》[1]最新修訂版提出小學階段要求學生認識常用漢字3500個左右，并要求學生能正確工整地書寫漢字，能感受漢字的形體美與表達美，具備較強的獨立識字能力。如此繁重的識字任務決定了識字教學是小學階段語文教學的重難點。

通過調查發現現階段小學識字教學基本過程大致如下：先以拼音教學認讀字音，以筆畫、部件教學熟練字形，以組詞造句理解字義或以隨文識字講解詞義，再輔之反復讀、重復寫。這套成為主流的教學模式為幾十年來的識字教學做出了巨大貢獻，但是隨著實踐經驗的積累與發展，這種方法逐漸顯露出它的不足與弊端。小學生抽象邏輯思維形成不足，識字過程中大多以機械記憶、接受學習為主導，很難識記漢字中的音節讀法、偏旁筆畫，所以學得不易忘得還快。教師花了大量時間精力在識字教學上，但學生還是常常會出現“寫倒畫筆”、“熟字回生”、字音字形混淆等現象，由此識字教學成為了一個老大難的問題。

1 字理識字教學的概述

1.1 字理釋義

漢字的最大特點是它屬于表意體系的文字，雖然在化繁為簡的演變過程中漢字的線條和結構在發生了很大的變化，但就絕大多數漢字字形的發展與字體的演進是一致的、重合的，筆畫與結構上都遵循一定規律而變化的，這種構字特點和規律就是字理。具體而言，字理“指漢字構造時每一個部件，乃至每一個點畫被采用、被按某種程式拼裝的理由和依據[2]”。因而，現代漢字始終未曾與原有的造字原理截然脫離聯系，漢字的音、形、義是一個有機統一體。

1.2 字理識字教學法釋義

字理識字教學法，簡而言之就是“依據漢字的組構規律，從漢字形與義、音的關系著手進行識字教學的方法。[3]”此方法抓住了漢字的音形義之間的關系，利用漢字的義符系統進行教學。相對于傳統識字教學方法的呆板性、反復性，字理識字教學法更注重“為理解而教”這一教學信條，主張在向學生傳遞客觀的字音、字形、字義的過程中，引導學生對漢字意義的主動建構和深層理解。課堂識字教學的特色在于運用依形釋義法、比較法、觀察法、聯想法等方法，引導學生在頭腦中形成生動形象的“識字地圖”，在識字過程中體驗先人們造字時的邏輯意義，激發學生的民族文化認同感和歸屬感。

2 字理識字教學法的應用

以理論指導實踐，將字理識字教學的方法應用于實際的小學課堂中是尤為重要的。針對小學生識字過程中存在的問題，筆者認為識記生字、辨析熟字、矯正錯字為提高學生識字能力的突破點。基于這三方面的不同側重點，教師可采取不同的字理識字教學方法，多管齊下，各個擊破。

2.1 識記生字

生字教學是小學語文學習的首要任務，讓學生快速識記字形、理解字義是提高教學效率的基礎，根據字形特點和教學需要，運用不同教學策略充當潤滑劑，可起到事半功倍的效果。

2.1.1 觀察法

所謂“觀察法”，就是通過觀察實物、圖畫或自然現象等幫助學生理解字形、字義的方法。運用這種方法，具體直觀，生動形象，學生容易接受，便于記憶。如教“傘”字時，可在課堂上出示一把撐開的傘，與字形形成對照，引導學生分析傘的構造，上為傘頂，中為傘撐，下為傘柄。再如教“門”字時，可讓學生觀察教室的門，使他們看清“門”字像門框的方正形狀。再如教“尖”時，可在多媒體展示一張草芽的圖片，引導學生描述草芽上部窄小、下部寬大的形狀，以理解“尖”的含義。

2.1.2 聯想法

所謂“聯想法”，就是頭腦中勾勒出與漢字構造相關的文化風貌圖的方法，以加深對漢字意蘊的解讀。正如安子介在《劈文切字集》中所言：“漢字是古代先民創造的，與當時的社會生產、生活關系密切，整個漢字系統就是一幅‘初民生涯圖[4]”。如“男”字，上田下力，描繪了一幅古代社會男耕女織圖；如 “明”字，日月為明，則繪制了一幅日月同懸于空中，交互輝映圖；如“旦”字。上邊的“日”是太陽，下邊的“一”為地平線，呈現了太陽剛剛從地平線升起來，若明若暗的畫面。

2.2 辨析熟字

學生在識字過程中常有“熟字回生”、混淆形近字的現象，難以分辨出幾個相似漢字之間的區別聯系。通過字理識字教學的方法給學生搭建教學支架，讓學生從漢字本質上把握異同規律，并逐漸遷移至其他生字的學習中。

2.2.1比較法

所謂“比較法”，就是立足于文字學，去分析對比一組字形相似的漢字的方法。如“即、既”二字，從甲骨文最先的構字可看出，“即”字字形的左邊是一個盛食物的器皿，右邊是一個跪坐著的人，面向食物的本意是“就食”。引申義為“接近、靠近”，立即、若即若離就有此意。“既”字相反，跪坐在食器旁邊的人把臉部向后轉過去，表示“吃飽”了。引申義為“完”、“已經”，既來之則安之就飽含其意。

2.2.2 以小見大法

所謂“以小見大”法，就是從漢字構造的偏旁部首的小方面入手區別其不同意義，再放大區別兩組漢字不同意義的方法。如偏旁“阝”，在先人造字之初放于不同位置的“阝”有不同的含義，只是在漢字演化過程中變形為一個相同的偏旁了。左“阝”（阜）最初的字形像土山的樣子，所以“階”、“陸”、“陽”一類字與山坡相關；右“阝”（邑）最初的字形是一座城鎮，下部是一個席地而坐的人，所以“都”、“郡”、“鄰”一類字與人口聚居之地相關。如此科學地區別了左“阝”和右“阝”之后，學生就能發散思維，猜出“邯鄲”這一生詞的意義了，也不會混淆這兩組字的意思了。

2.3 矯正錯字

小學生在漢字書寫過程中常會出現“缺胳膊少腿”、“張冠李戴”等情況，這就使得錯字成為了學習語文的“攔路虎”。這時，用漢字聲旁、形旁的特征來強化正確字和錯誤字間的差別效果極佳。

2.3.1 依聲矯正法

所謂“依聲識字法”，就是利用漢字聲旁表音的作用來矯正錯字的方法。用錯聲旁，往往造成錯字。找出聲旁的表音規律，便于糾正錯字。如“痕跡”的“痕”字，學生易把其中的“艮”寫成“良”，老師可學生解釋為聲旁“艮”（gěn）表示“痕”（hén）的發音，發音雖經演化但仍有相似之處，而“良”（liáng）是不能表示發音的。

2.3.2 依形矯正法

所謂“依形矯正法”，就是利用漢字形旁的表意的作用來矯正錯字的方法。如“病入膏肓”的“肓”，學生易錯寫為 “盲”，老師可學生解釋為“肓”是體內心下隔上的地方，所以用“月”（肉）作形旁。因而“病入膏肓”是指病魔已經侵入到膏肓，達到了無法救治的地步。而“盲”是失去了視覺功能，所以才用“目”作形旁。

3 結語

筆者認為，在語文核心素養的要求下，識字教學目標在于引導學生掌握漢字音、形、義三者之間的關系，掌握科學學習漢字的方法，以拓展文化視野、提高學識修養。因此，教師們要大膽嘗試，在進行傳統的筆劃、部件教學方法教授的過程中，補充運用以“漢字的理據性”為指導的教學方法，根據學生的年齡特點和識字興趣設計教學，讓學生成為識字活動的主動創造者。

參考文獻：

[1] 小學語文新課程標準（最新修訂版）[Z].北京：人民教育出版社.2012.

[2] 周復剛.略論漢字構形理據的認識及其運用（雜志）[J].貴州文史叢刊，1992，（2）：18.

[3] 賈國均.字理識字研究與實踐[M].北京：輕工業出版社，1998：17.

[4] 安子介.劈文切字集[M].香港：瑞福有限公司，1987：9.

作者簡介：胡青（1997-），女，四川達州人，綿陽師范學院小學教育專業大三學生，綿陽師范學院2017年省級大學生創新創業計劃項目負責人。

趙海紅，女，浙江云和人，學歷：碩士，職稱：副教授，研究方向：小學語文課程與教學。