基于翻轉課堂的學生自主學習行動研究

【摘要】本文探索翻轉課堂是否能夠促進高職學生的自主學習英語的能力。經過兩次行動研究，運用問卷，訪談，測驗等工具和方法開展實證研究。研究結果表明，翻轉課堂的初期能夠明顯的提高學生的自主學習能力，從而提高學習成績。但隨著時間的推進，它不再能繼續提高學習成績。但自主學習是翻轉課堂的必要前提。自主學習過程中的心理因素起重要作用。

【關鍵詞】翻轉課堂；自主學習；行動研究

【作者簡介】崔紅健，山東電子職業技術學院基礎部。

一、引言

作者在職業院校任教多年，發現職業院校的學生每次期末考試成績都不理想，平均分數幾乎都在及格線以下。分析原因，除了英語基礎比較差之外，另一個最有可能的原因就是課下自主學習的能力差。有學者已經指出目前大學生自主學習能力的薄弱已經成為英語教學中的一個主要問題。所以研究如何促進學生的自主學習能力是我們高職教師亟待解決的一個問題。翻轉課堂是伴隨互聯網的發展而出現的一種新型教學模式，這種模式的核心特征就是學生的自主學習。本文這篇文章的目的就是用行動研究法探索翻轉課堂對高職學生自主學習英語能力的促進作用。

二、文獻

1.自主學習：美國密執安大學的賓特里奇教授認為：自主學習是一種主動的、建構性的學習過程，在這個過程中，學生首先為自己確定學習目標，然后監視、調節、控制由目標和情境特征引導和約束的認知、動機和行為。

Ryan.R.M認為自主性與“關聯性”并不總是對立的，如果這種關聯交往是“支持性的”，不但不會影響學習者自主，反而有助于其保持自主性。以人際關系為基礎的“促進性環境”（facilitating environment）往往有利于自主性的培育和發展。

龐維國在總結了國內學者對自主學習的定義之后總結：如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的，學習策略是自主調節的，學習時間是自我計劃和管理的，學生能夠主動營造有利于學習的物質和社會性條件，并能夠對學習結果作出自我判斷和評價，那么他的學習就是充分自主的。

他同時指出自主學習的三個特征，（1）能動性，（2）有效性，（3）相對獨立性。其中相對獨立性指的是學生由于身在學校，學習時間和學習內容都不可能是完全自主的，還離不開老師的指導。

筆者認為，基于國內大學生的學習經歷（小學到高中的完全沒有自主性的學習經歷），要求他們一進入大學就能夠自主學習是一件難以實現的事情。所以我們國內大學生的自主性不會是絕對的自主。另外，老師的監督督促作為關聯性有助于學生保持自主性。所以本文所講的自主學習正是在老師的指導和監督督促下，學生們獨立自主的完成任務，并取得一定的學習成效。

2.翻轉課堂：翻轉課堂的形式起源于2007 年美國科羅拉多州林地公園高中的兩位化學教師為了讓生病和家遠不能來教室聽課的學生能夠跟上課程，利用錄屏軟件錄下PPT文稿演示外加實時音頻解釋，然后把它上傳到網絡，供缺課的同學下載后在家學習。此時翻轉課堂被定義為是一種添加了教學視頻的混合教學法，這種教學法是把傳統課堂中的先上課后布置作業的順序顛倒過來。

隨著對翻轉課堂的研究的深入，又有學者定義翻轉課堂是由兩部分組成的一種教育技術：課堂內的小組互動學習和課堂外以計算機為基礎個人自主學習。沒有課前的自主學習也就無從課堂內的互動學習。

3.翻轉課堂與自主學習的結合。正是基于翻轉課堂的核心內容是自主學習這一點的認識，很多學者和教師把翻轉課堂看作是培養學生自主學習能力的有效的模式。

劉正喜、吳千惠《翻轉課堂視角下大學生自主學習能力的培養》利用了自主學習量表進行前測后測說明翻轉課堂的積極作用。

馬秀麟《翻轉課堂促進大學生自主學習能力發展的實證研究 *——基于大學計算機公共課的實踐》中認為“FCM教學對于培養學生的協作能力、創新能力、班級凝聚力，都有一定的實用價值”，但同時“在普通教學班中有較多的學習者不適應FCM模式，理科學生的反對聲更強，但多數學習者都承認“課堂討論對知識內化有幫助”。相比來看，拔尖人才實驗班的學生更適應FCM，對FCM教學模式的抵觸情緒更少?？傊?，與FCM相比，有更多的學習者較喜歡傳統的教學模式。”

楊曼君《翻轉課堂下大學生英語自主學習能力實證研究》用實驗法來驗證翻轉課堂自主學習的促進作用，但是驗證的標準是只有前后測的問卷調查的對比，對翻轉課堂作為促進自主學習的模式的研究為數不少，結論以正向促進為主，但是以行動研究的方式進行的不多。

三、研究方法

本研究采用行動研究法。行動研究所關注的問題與當時當地的教學實踐直接相關，是影響教學效果且迫切需要解決的問題。筆者本人遇到的教學問題就是學生的英語學習普遍效果差，但是也有成績非常好的，所以考慮到是大部分學生的自主學習能力不足導致的問題。

1.研究問題：（1）高職生自主學習能力現狀如何，（2）翻轉課堂是否能提高學生的自主學習能力。

2.研究對象：2017年大一新生某自然班。

3.研究工具：問卷調查法，英語考試，訪談法。

四、研究過程

1.研究前測：采用問卷法調查學生自主學習的現狀。問卷量表采用的是林莉蘭的基于三維構念的大學生英語自主學習能力量表。此自主學習能力量表由38個題項組成，涵蓋學習者自我管理學習能力（16個題項）、自主學習行為（12個題項） 和自主學習心理（10個題項） 3個因子。該量表的信度和效度都滿足標準要求。

通過問卷星專業在線問卷調查平臺發放并回收，學生采用無記名方式用手機掃描二維碼網上完成了問卷?；厥諉柧?8份。把數據倒入SPSS軟件，得到描述性統計結果如下：自主學習心理部分的平均值4.271，自主學習行為部分3.842.自我管理學習能力部分為3.403說明學生對自主學習有一定的了解和自我期望，但是在行為方面和自我管理能力方面卻極為欠缺。結論：學生英語學習自主性不高。

2.第一輪行動、結果、和分析。行動過程：研究在大一開學后第二周開始，先進行一次英語考試，試卷采用大學三級英語題庫，考試形式是機考，分聽力寫作閱讀語法五部分，考試時間100分鐘?？荚嚦煽冧浫隨PSS。然后指導學生課前學習微課，自主進行知識學習和探索，并完成作業，教師根據學生微課作業的完成情況發現自主學習中出現的問題，在課堂上進行解惑和改正。在學生自主學習過程中，老師不斷的加入情感和人文關懷，具體做法可以是幫助學生制定目標，講解自主學習的含義，不時抽查目標完成情況，探討學習方法，利用QQ群鼓勵和關心。

結果：八周后第一輪研究結束，進行期中考試。把兩次成績數據導入SPSS， 結果如下：

從表中我們可以看到，本次調查的樣本數為38，第一次成績和第二次成績的平均值分別是57.934和65.342，標準差分別昌9.6913和8.2659，標準誤差分別是1.5721和1.3409.可見第二次的平均成績得到了提升。

兩配對樣本T檢驗結果分析：兩次成績的平均值相差7.4079分，標準差10.6713，t檢驗統計量的觀測值是-4.279；自由度是37，t檢驗統計量難測值對應的雙尾概率p值為0.000，小于α=0.05，也就是表示無差異的概率非常小，即差異顯著。所以我們得出這樣一個結論：第二次成績和第一次成績有顯著差異，同時根據統計結果可以得出第二次成績明顯高于第一次成績。

分析：經過訪談，有70%的學生認可翻轉課堂這種新型教學模式，認為能夠督促自己預習課程內容，但是其中有一部分同學認為翻轉課堂的內容比較枯燥，花費時間又多，很難能堅持下去。翻轉課堂模式得到大部分同學的認可，認為自己的自主學習能力得到了提高，從而考試分數也得到了提高。翻轉課堂是把課文內容講解以視頻形式提前下發，除了介紹課文內容之外，主要還是講解單詞和語法，這個過程對于一個不太喜歡英語的人來說肯定是枯燥漫長的。也就是說翻轉課程并沒能改變學生學習英語的興趣即英語學習的內在動機問題。對于一個沒有升學壓力和工作中也不會大比率用到英語的高職生來說，學英語的外在動力也明顯不足。

3.第二輪行動、結果和分析：這一輪行動中主要是針對翻轉課堂內容枯燥的問題。老師自己的才能和時間有限，不可能每次都能制作出有趣又有用的視頻內容，于是就在網絡找來一些有意思的視頻放在教學視頻之后，作為彩蛋，以期提高學生的學習興趣。與第一次行動一樣，課前發放微課，線上交流和督促。課上進行互動。

結果：學期末我們進了了第三次考試，出人意料的是考試成績和第二次成績沒有顯著差異，甚至還低了1分多。

分析：為了弄清原因，我們進行了第二次訪談。大多數學生強調課外活動太多，其他課程也需要完成作業，以至于沒有太多的時間充分吸收課前視頻的內容，從而也沒能完成上完課之后的作業。經過兩次訪談和考試結果，筆者認為翻轉課堂模式再加上老師線上和同學們頻繁的互動和督促，確實能提高學生的自主學習能力，自主學習能力的提高通過考試成績得到了驗證。但是長時間的翻轉課堂模式之后，這種新鮮的模式不再新鮮，再加上視頻制作的繁瑣費時，很難避免視頻內容的枯燥，因為枯燥而不再對翻轉課堂投入更高的熱情和精力，說明其并沒能改變學生學習英語的內在動機即興趣問題。也就是翻轉課堂是部分而不是全部提高了學生學習英語的自主學習能力。

參考文獻：

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[3]呂婷婷.基于翻轉課堂的大學英語自主學習模式研究[J].中國外語，2016.1，13（1）：77-83.

[4]林莉蘭.基于三維構念的大學生英語自主學習能力量表編制與檢驗[J].外語界，2013（4）：73-80.