在英語課外閱讀教學實踐中提升初中生的思維品質

【摘要】本文以課外閱讀系列叢書之典范英語6中的“The Boss Dog of Blossom Street”這則故事閱讀教學為例，根據布魯姆的認知目標分類理論，闡釋如何通過課外閱讀教學提升學生的思維品質。

【關鍵詞】故事閱讀；思維品質；認知目標分類理論

【作者簡介】汪云，無錫市湖濱中學。

引言

根據布魯姆的認知目標分類理論，青少年的抽象邏輯思維發展是一個由低級到高級、由識記到創新的過程。青少年學生的認知維度包括六大類別：記憶、理解、應用、分析、評價和創造，因此，在英語閱讀教學中，也應據此認知發展規律，設計問題和活動，幫助學生提升思維品質。

英語學科的核心素養主要由語言能力、思維品質、文化意識和學習能力四方面構成。其中，思維品質指人的思維個性特征，反映其思維的邏輯性、批判性、創造性等方面表現的水平和特點。好的思維品質影響到一個人的長遠發展和終身發展，所以思維品質是核心素養的核心因素。思維品質有先天因素，更需要后天的學習和訓練。所以，培養思維品質就成為英語教學的重中之重。

思維品質是思維活動中智力與能力在個體身上的表現，主要包括思維的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性等。然而，在中學英語課堂教學中，英語教學與思維品質的提升關聯不多。通常，教師比較關注表層信息，缺乏對深層信息的挖掘與思考以及對學生思維的訓練。因此，通過挖掘更多的課程資源，進行課外補充閱讀，并拿出一節課專門用于課外閱讀教學就顯得尤為必要，筆者所在學校根據學生水平，推薦了《典范英語6-11》系列叢書，作為初中生課外補充閱讀材料。那么，如何在開展課外閱讀活動中，提升學生的思維品質呢？下面，筆者以典范英語6中的The Boss Dog of Blossom Street 的教學為例，談談如何在初中英語課外閱讀教學實踐中提升學生的思維品質。

一、課前，導學案搭建支架，提升思維的敏捷性和靈活性

筆者提前兩個星期將閱讀這則故事的任務布置下去，并提供導學案給學生，幫助學生理順故事情節。筆者在導學案里向學生提出以下進行有效閱讀的要求——1.讀寫作順序。2.讀故事情節要素。3.讀關鍵句和段首句。為何提出以上要求？原因如下：故事類文本通常可以歸為記敘文，記敘文寫作一般都是按照一定的順序來完成，如按照時間先后順序、地點變換順序或者事情發展順序等。據此，筆者要求學生完成以下閱讀任務，找出故事寫作順序，學生很容易就能發現故事是按照時間順序寫作，并且能找出幾個主要時間點：one Saturday morning、by the time he got to the new house、the next day、one Monday morning、next day。這樣就成功地為本故事理出了一條簡明的時間線索。另外，記敘文有六大要素，一般指時間、地點、人物，事情的起因、經過、結果。當學生判斷出故事的發展順序后，接下來就需要回答以下幾個問題：

Who is the character in this story？

Where did the story happen？

Why did Snap come back to Blossom Street？

How did he get to Blossom Street？

What happened in the end？

通過對以上幾個問題的回答學生基本掌握了故事的時間、地點、人物、起因，過程、結果。對故事情節有了掌握。問題支架有利于引導學生減少漫無目的的閱讀，順利完成對故事情節的梳理和對故事內容的架構，提高了思維的敏捷性。對于細節知識，筆者讓學生在課前自主閱讀時chapter 1時，回答以下問題：

What did Snap do as usual？

Did Snap want to move ？ Why？

在閱讀chapter 2 時，完成以下表格

在閱讀chapter 3 時，讓學生完成以下排序題：

Can you put them into the right order？

A reporter took some photos of Snap？

Kellys Mum went to visit Snaps owners and told them about Snap.

Snap jumped in a bus and went back to Blossom Street.

The next day Ada called a day off and watched Snap get on a bus.

Everyone was surprised to see Snap.

Everyone knew the clever dog and Snap was still the boss dog of Blossom Street.

He played with children until tea time.

通過搭建以上記憶類問題和理解類問題支架，筆者意圖以此提升學生思維的敏捷性和靈活性。

二、課中，設計分析類、應用類、評價類問題，促進思維的深刻性、批判性、獨創性

分析類問題往往需要學生進行分析（analyze）、調查（investigate）、對比（compare）等思維活動；應用類問題需要學生進行運用（apply）、改進（modify）、建構（construct）、解決（solve）等思維活動，為了引導學生分析文本深層含意，課堂上筆者提出以下分析類、應用類問題：

How do you think Snap felt when he did his routine job as a boss dog in Blossom Street？ Any evidence to support your idea？

When hearing the news about moving their house， how did Snap feel？ How do you know that？

How do you think Snap felt when he saw an orange bus？ How do you know？

What do the sentences—“Not like some cats I know. Theyll go anywhere for a warm fire.” mean？ Why does the author write those in Snaps monologue？

針對以上問題，學生需要分析各個要素之間的關系后才能得出結論，并且需要找出理由根據來支撐自己的觀點。這些都有利于培養學生思維的深刻性。另外，在chapter 1的倒數四段處，作者描寫了Snap 的兩次內心獨白，筆者在課堂上讓學生假裝自己是Snap，有情感地朗讀Snap的內心monologue，之后，再讓學生根據這兩段獨白，概括Snap的性格特征，并提供表達性格的形容詞，供有需要的學生選擇使用。通過整合相關信息，概括人物性格，發展了學生思維的概括性。

學生需要通過批判（criticize）、評價（judge）、賞析（appraise）等思維活動來回答評價性問題。在本案例中，筆者設計了以下評價性問題：

What do you think of Snaps way to get on the bus？ What do you think of Snap？

When trying to get on the bus， how would you feel if you were Snap？

Which chapter is your favourite？/Which chapter do you dislike？ Why ？

What can we learn from Snap？

學生在回答第一個問題時，大部分學生都覺得Snap很聰明，也有一部分同學提出質疑，認為狗對路線很熟悉，為何不自己跑回去，這樣更加安全。回答第二個問題時，將自己帶入文中描述的場景，覺得自己會感到害怕，但是又不能喪失冷靜的心理狀態，對作者的行文能力感到很佩服。通過回答這些評價性問題，學生思維的深刻性、批判性得到了提升。創造類問題則需要學生進行創造（create）、創編（compose）等思維活動。閱讀課的最后，教師引導學生聯系文本描述的Snap的性格，展開想象，筆者提出以下四個創造性問題：

What if Kelly was alone on the street crying， what do you think Snap will do？

What if some dogs were trotting idly on the street， what do you think Snap will do？

What if there were strangers wandering around the street， what do you think Snap will do？

What if Ada and Harry move their house again， what do you think Snap will do？

筆者讓學生交流討論自己的想法，這些問題的思考對提升學生思維的獨創性起到了一定的作用，并且有助于幫助學生深刻理解故事內涵和寓意。另外，創造性問題的回答，有利于培養學生多角度思考問題的能力，提升學生的思維品質。

三、課后，創造性作業提升學生思維的靈活性和創造性

筆者課后讓學生小組合作，將這則故事改編成課本劇，并指導學生利用網絡，字典等工具查閱相關資料讀透文本，給學生一個星期的時間準備，讓學生在下次英語節活動中，演出該劇，并選出最佳小組，頒發獎項。創造性的作業與傳統作業形式大不相同，調動了學生的積極性，維持了學生再次深入閱讀的興趣，此次活動提升了學生思維的靈活性和創造性。

四、結語

在故事閱讀教學中，筆者依據布魯姆的認知目標分類理論設計低階和高階問題，指導學生文本意義建構。在此過程中，學生通過課前完成導學案梳理故事情節等低階閱讀活動發展思維的靈活性和敏捷性，通過概括故事主角性格、分析文本深層含義、評價主角行為，思考回答獨創性問題等高階思維活動發展學生思維的深刻性、批判性、獨創性。這在一定程度上提升了學生的思維品質。

參考文獻：

[1]洛林.W.安德森.布魯姆教育目標分類學（修訂版）：分類學視野下的學與教及其測評（完整版）[M].蔣小平，譯.北京：外語教學與研究出版社.

[2]王薔.從綜合語言運用能力到英語學科核心素養—高中英語課程改革的調整[J].中學外語教與學，2016（7）：6-7.

[3]陳琳.頌“學生發展核心素養體系”[J].中學外語教與學，2016 （7）：12-13.

[4]徐浩，張虹，候敏華.培養英語核心素養需要什么樣的教師[J].英語學習（教師版），2016（7）：2-4.

[5]林崇德.培養思維品質是發展智能的突破口[J].國家教育行政學院學報，2005（9）：21-32.