淺談繪本故事的三步層級活動

劉喜梅

摘要：繪本故事是幼兒園常見的課程內容，本文充分根據孩子好玩的特點并結合繪本故事的語言特點，發揮孩子的主體作用和創造性，從自主閱讀→共同閱讀→表演（“把玩”繪本故事），這樣一個層級過程，一個動態化的過程，讓幼兒逐步完成對繪本故事情節、結構及角色的創造性理解和認識，也把孩子的閱讀從淺層閱讀逐步引向深層的閱讀。

關鍵詞：繪本故事；自主閱讀；共同閱讀；深度閱讀

中圖分類號：G613.3 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2018）30-0237-02

繪本是以圖文并茂的形式反映兒童生活為主的兒童圖書。這一類書籍特別強調視覺傳達的效果，且版面大而精美，表現力極強，很受幼兒喜歡。繪本所表現的形式有散文、故事、詩歌等，我這里所講的只是繪本故事。但現在很多幼兒園包括一些把繪本作為特色課程的幼兒園往往只是進行繪本教學，很少有一些深入的活動或繪本主題活動，這樣對孩子進一步理解繪本不利。

繪本是我園的特色課程，我園在開展活動時，不僅僅進行繪本教學，還根據幼兒的特點挖掘繪本中更深層的東西開展其他形式的繪本活動，已嘗試進行了幾年的時間，現結合實踐開展情況，談談我們的做法。

1.讓幼兒的自主閱讀成為繪本教學的第一步

繪本教學是教師有目的、有計劃、有組織地把繪本作為教材為提升幼兒閱讀能力服務的教與學的全過程，使師幼共同進步的活動，也是一種老師、孩子的創造性過程，更是一種動態的過程。

存在的問題：

在老師進行繪本教學時，有老師往往和故事教學相混淆，環節是：老師先講述繪本中的故事，然后進行不同層次的提問以幫助孩子理解繪本故事，在教學的最后一個環節才把書交給孩子，讓孩子去閱讀圖書。我甚至在老師晉一級教師職稱試講時也遇到過一位老師，她幼兒園也是以繪本教學為特色課程，從她的試講中也發現她們也是這樣進行繪本教學。當我把疑問說出來“你覺得這是繪本教學嗎？”時，這老師覺得很是驚訝，還反問我：“繪本教學不就是這樣嗎？你覺得該怎樣進行？”

我們的看法：

這是故事教學而不是真正的繪本教學。

幼兒閱讀圖文并茂的繪本，是以生動的視覺刺激來理解繪本的。它依托視覺化的圖畫，將文字符號轉化為形象生動的視覺文本，引導幼兒通過借助圖畫來理解文字含義。從我個人的角度來說我很注重在進行繪本教學時，在老師不向孩子講繪本中的任何東西的情況下，把繪本交給孩子，讓他們獨立的去與繪本互動，與繪本中畫面互動，與繪本中的符號互動，通過這樣的互動進行自主閱讀，感受畫面的美，感受人物的表情、動作，感受故事情節，感知故事情節隨著翻頁不斷推進的過程等。孩子憑借各自對畫面的理解，對事物的認識以及生活體驗和想像，做出種種猜想和推測。在這樣理解的基礎上然后讓孩子來表達自己對畫面的理解和感受，在這里，孩子的推理也許與故事不謀而合，也許相差懸殊，但結果并不重要，重要的是要學會如何去發現，去思考，去表達。只有這樣才能讓孩子在慢慢的與繪本的互動中獲得關于繪本理解的經驗。實踐中我很享受，也很欣賞孩子的第一次對繪本中畫面的理解及表達，傾聽孩子的聲音，你會了解孩子的感受，了解孩子的理解，了解孩子的認知方式，甚至我覺得這是一種尊重，對孩子生命成長的尊重。

幼兒閱讀圖文并茂的繪本，以生動的視覺刺激與文字相互印證來理解繪本。它依托視覺化的圖畫，將文字符號轉化為形象生動的視覺文本，引導幼兒通過圖畫來理解文字所含義。

如大班繪本《企鵝》，在孩子進行第一次與繪本互動后，有一個孩子的講述是這樣的：企鵝媽媽為了給寶寶找食物吃，要去很遠的地方，可她舍不得自己的孩子，很想和他在一起，她走一段路就停下來回頭看看，再走一段路再回頭看看，并在心里說：“寶寶，媽媽這一去可能就回不來了”。而另一個孩子的講述是這樣的：“寶寶，在家要聽爸爸的話，媽媽去找吃的了，我會給你帶好多小魚回來的。”

這些孩子講述的內容都不是繪本中的文字，但孩子用自己的感受講得感情至深讓人落淚。同一副畫面，不同經驗、體驗的孩子解讀出不同的圖意，使孩子充分享受閱讀。

這才是我們老師要的繪本教學的效果，這才是自主閱讀的魅力。

2.用共同閱讀提高幼兒的閱讀能力是第二步

幼兒和成人的閱讀相比，最根本的差別就是幼兒缺少解讀文字符號的能力，這就決定了在孩子進行繪本閱讀時，幼兒和文字之間需要轉介過程。幼兒在進行自主閱讀后，從圖畫、符號那里獲得了關于繪本故事的自己的理解和感受，用語言表達自己的理解和感受供老師、同伴傾聽、感受，這是一種轉接；而繪本所表達的故事又有其本身的文本，要想讓孩子真正理解和感受作者的原創內容，就要通過共同閱讀來完成，這時就要通過聽覺進行轉介：老師根據幼兒身心特點和傾聽特點，將書面語聲情并茂的呈現給幼兒，從而讓幼兒把自主閱讀時對畫面、符號的理解和感受與書面語的文字符合相對應。

于是在進行繪本教學時，孩子的自主閱讀進行完之后，便是共同閱讀——就是老師和孩子一起閱讀繪本，通過共同閱讀讓孩子真正了解繪本中圖畫、符號所表達的意義，并在長期的共同閱讀中獲得閱讀理解能力。

《指南》中有這樣表述目標：具有初步的閱讀理解能力。幼兒在閱讀繪本時閱讀的是繪本中的圖畫語言，并不閱讀漢字，他們通過口語表述出自己對畫面、符號的理解，通過師幼共同閱讀，老師讀繪本中的文字，孩子就會把自己的口語與老師讀的書面語之間建立起對應關系，這樣的過程便是孩子擁有初步的理解能力的過程。

3.用表演達到深度閱讀是第三步

通過師幼共同閱讀使孩子具備了對繪本閱讀初步的理解能力，但對于孩子來講也是一種淺層閱讀，要想達到一種深層的閱讀，必須讓幼兒進行角色扮演。

閱讀是一種體驗的過程，但孩子受生活經驗的影響，很難與繪本中的形象產生共鳴，于是根據孩子好模仿、好玩的特點，又根據繪本故事語言簡潔、生動的特點，讓孩子通過對繪本中人物的動作、語言、表情進行大量模仿，來表現繪本故事，用這種類似“把玩”的方式來對待繪本故事，是幼兒對繪本故事的一種獨特的理解方式。

在這“把玩”的過程中孩子的情感隨著人物的情感的變化而變化，表情也隨著人物情緒的變化而呈現。不同的孩子對同一人物、情節的理解也不同，這是張揚個性的表演。通過表演更讓孩子真正體會到“人世間只有笑這一種表情往往是不夠的，要想得到生活中最真實的東西，還具備更多的表情。”通過表演不僅僅局限于對繪本故事中句子、詞匯的習得，更強調讓幼兒對故事情節、結構與角色等因素的創造性理解。

首先是“畫”。在繪本活動的第二課時甚至第三課時中，為讓孩子進一步理解繪本內容，也為了讓孩子對繪本又一次進行咀嚼、消化、吸收，我們讓孩子通過“畫”繪本中自己感興趣的情節或畫面，然后大家相互來猜“畫”的內容，在游戲中對繪本有進一步的了解。

另是常態下的“演”。老師往往會在孩子熟悉繪本故事中人物、情節、結構的情況下，和孩子一起準備道具、分配角色進行表揚。也可利用區域活動加強常態下的幼兒表演，如在語言區提供指偶、頭飾、手偶，便于幼兒與同伴進行繪本故事表演和創造性表演。這種表演不像舞臺劇那樣嚴禁、規范，娛樂的成分多些。

最后是舞臺“表演”。我們結合節日活動，如元旦、六一期間，我們會進行一次“繪本劇”專場演出，作為我們“慶元旦”“慶六一”系列活動之一。在這專場演出中，有舞臺劇，也有孩子通過“木偶小劇場”表演的木偶劇，不管那種形式都可以達到讓孩子在“把玩”中擴展和加深會繪本故事的個性化解讀，起到深度閱讀繪本的效果。這種表演比起舞臺劇表演更加規范，音樂、舞臺設計、人物之間的互等都要求很嚴格。如圖：

孩子的表演中對角色的理解可能還不夠，對語言語、氣語調的把握可能也不夠，對角色情感的表現可能還不夠，但對于孩子來說“把玩”就夠了，“把玩”的過程就是孩子理解的過程。通過這樣一個層級過程，一個動態化的過程，讓幼兒逐步完成對繪本故事情節、結構及角色的創造性理解和認識，也慢慢地把閱讀引向深度閱讀。

參考文獻：

[1] 《3-6歲兒童學習與發展指南》.

[2] 《快樂閱讀——交互式閱讀兒童叢書》.