“教育規律”解析

侯懷銀　劉澤

摘要： “教育規律”一詞在我國不同歷史時期、不同研究者的視域下有不同的表達。它是以整個教育系統為研究對象，揭示教育系統內部各要素之間的本質聯系，同時也是教育活動的一種必然演變過程，是教育者只能利用和遵循而不能違背的一種規律。在不同歷史時期，教育規律的外延有不同的存在和表達方式。教育規律有普遍性、實踐性、社會性、生成性、目的性的特征。此外，教育規律與教育本質、教育目的、教育實踐、辦學規律、教育原則、教學規律等概念既有區別又有聯系，需要嚴格區分。

關鍵詞：教育規律；教育本質；教育目的；教育實踐；教育原則；教學規律

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）04-0004-06

收稿日期：2018-05-28

作者簡介：侯懷銀（1963-），男，山西平遙人，教育學博士，山西大學教育科學學院教授、博士生導師，山西大學社會教育研究中心主任，主要從事教育基本理論、高等教育原理等方面的研究；劉澤，山西大學教育科學學院高等教育學專業碩士研究生；太原，030006。

教育規律是教育學的一個基本概念，明確這一概念對我們客觀認識教育現象、把握教育發展方向、深化教育改革具有重要作用。學界目前對教育規律尚未有明確、清晰的認識和表達。有鑒于此，我們在此擬對“教育規律”進行解析。

一、何謂教育規律

（一）“教育規律”一詞的來源

從字面上理解，“教育規律”是由“教育”與“規律”兩個詞語構成的，可將其理解為“教育的規律”“有關教育的規律”。探討“教育規律”，必須先探究“規律”的概念。

“規律”一詞是從古希臘哲學中的“邏各斯”一詞演變而來的，“邏各斯”是希臘文λóγοξ（logos）的音譯。它是形容人們對因果關系的追尋，對科學精神的獻身，一般在漢語中很難找到與之相對應的同義詞，老子《道德經》中所講的“道”最為貼切，代表的就是規律、原則、真理、道路等含義[1]。赫拉克利特的邏各斯學說認為萬物是永遠變動的，這種變動是按照一定的尺度和規律進行的。其后較早對“規律”進行定義的是德國哲學家黑格爾，他在《邏輯學》一書中指出：“規律就是本質的關系”。列寧后來在閱讀這一書時做批注，認為“規律就是關系?！举|的關系或本質之間的關系”，并指出“規律是現象中同一的東西”“規律是現象中鞏固的東西”[2]。其后，有哲學家也對“規律”進行了定義或者補充。

據筆者目力所及，國內第一次將“規律”用于教育方面是在1906年《南陽商務報》上發表的“規律：學務新訂獎勵制造教育用品章程”一文。文章用章程的形式規定了學務新訂獎勵制造教育用品要有一定的規律。但“教育”與“規律”還未合為一詞，只是將“規律”引申為“規章律令”之意用于教育的具體事務之中。其后陸陸續續有不同的文章也在各類民國期刊發表，但也都是“規律”在具體教育事務之中的運用，如教室、學習用品等，并沒有專門的“教育規律”一詞。直到1923年，廖世承在《教育與人生》發表文章“辦教育的三大規律”中指出：“……站定腳跟的方法如何？簡單幾句話，就是認定辦學的三大規律：目的：你想解決什么問題？方法：你怎樣去解決？結果：你發現什么事實？”[3]這雖未對“教育規律”進行定義，但其中的“教育規律”指的即是“辦學規律”。廖世承還對辦學規律進行了詳細的介紹。這也是筆者目前所能查到最貼近“教育規律”的相關解釋了。此后，研究者談“教育規律”，更多指的是辦學的規律，這也引發了后來研究者對“教育規律”究竟是什么的追尋。

綜上所述，“教育規律”一詞并不是直接引進西方或是一直就有的詞語，而是由“規律”一詞逐漸演變并應用在教育中自然形成的，即表示“教育的規律”。它最初是表示具體教育事務方面的規律，對其的認識也是從具體的教育事務逐漸上升到教育的理論高度。

（二）對“教育規律”的不同界定

目前對“教育規律”的界定有以下不同的觀點和表達。

1.“本質關系說”

教育規律即教育現象或活動具有的本質聯系。大部分學者持有這種觀點，在對教育規律的界定中，他們沿用馬克思、列寧對規律的認識來界定教育的規律。有研究者認為規律就是事物運動發展過程中自身具有的內在矛盾或內在的必然聯系，教育規律就是教育這一社會現象在它發展運動中的那種固有矛盾，那種與其他事物之間的聯系[4]；有研究者認為教育規律是規律的一種表現形式，是教育現象內部諸方面本質的、必然的聯系[5]；有研究者認為教育規律就是教育內部諸因素之間以及教育與社會關系之間的本質的必然的聯系[6]；《教育大辭典》中指出教育規律即教育發展過程中的本質聯系和必然趨勢[7]（P1807）；《教育詞典》中指明教育規律是教育現象本身固有的、普遍的、本質的、必然的聯系[8]。還有其他的研究者也均贊同這種觀點，各種表述也均大同小異。

上述觀點不論是“必然的”“固有的”還是“普遍的”，都強調了規律的一種“本質”特性，抓住了規律的核心要素。其在論述何謂“規律”時多采用的是基于列寧對規律的定義：“規律就是關系，是本質的關系或本質之間的關系”[9]，且研究者也都是從“關系”的角度來對教育規律進行界定，表明教育規律是在教育內部各要素或與其他社會現象之間關系的不斷運動中形成的，對后來教育規律的表達有深刻影響。但在這種界定下，人們不免又會產生究竟什么才是教育內部要素之間的本質聯系、什么才是教育與社會現象之間的本質關系等這樣的疑惑。

2.“教育教學原則說”

教育規律是規律在教育方面的應用和表現，它探究的是關于教育的真理和必然。早在古代時期就有教育規律的萌芽，那時期《學記》中的未發先豫、及時施教、藏息相輔、教學相長等教育教學原則被人們認為是“教育規律”。但教育規律與教育教學原則是兩種不同的概念，教育教學原則不僅有客觀性，它還包含了人們的主觀性在其中，不同的教育教學原則可能有不同的效果和作用，需要檢驗和斟酌。但教育規律是一種客觀存在，它是檢驗教育教學原則是否正確的標準之一，所以兩者不可同日而語。

3.“教育法令說”

民國時期，人們將教育規律更多地理解為制定一些有關教育的律令章程，將規律應用在具體的教育事務上，如獎勵學生用品、在教室制定一些學習規定等；抗戰過后，百廢待興，文革卻將辦學秩序嚴重打亂，因此改革開放之后，研究者才更加對教育進行保護，提出要順應教育的規律，按照教育規律來辦學。這時期的教育規律研究更多的是要求教育遵循客觀規律，是針對“文革”時期的錯誤來進行反思的，對教育規律的表述更多類似“政策文本”“法律法規”性質的言語，但卻并非直面教育規律的概念。

（三）對“教育規律”的不同表述

1.“內外部規律說”

這是潘懋元先生對教育規律的劃分，是我國教育界對教育規律的最認可的表達，也是使用范圍最廣泛的規律表達。這一觀點認為教育有兩條基本規律：第一條基本規律即教育的外部關系規律，也可表述為教育同社會關系的規律，指的是“教育必須受一定社會的經濟、政治、文化所制約，并反作用于一定的政治、經濟和文化”；第二條規律即教育的內部關系規律或稱教育自身的規律，指社會主義教育必須培養全面發展的人。內部規律受外部規律制約，外部規律通過內部規律實現[10]。

2.“一般特殊規律說”

有研究者把教育規律分為一般規律和特殊規律[11]，為某一事物所特有的即特殊規律，也稱具體規律，是指存在于教育的不同方面、階段、層次、活動之中的規律；為事物所共有的就是一般規律，也稱普遍規律，指一切教育共有的規律，一般指教育與社會、人的發展之間的關系規律[12]。

3.“動靜規律說”

有研究者認為教育規律可以分為兩級，第一級為“靜態自在式”和“動態操作式”，第二級為“關聯自在式”“機制自在式”規律和“調控式”“管理式”“傳導式”“學習式”規律[13]。

4.“矛盾運動規律說”

有研究者把歷史唯物論原理和教育系統本體內部關系相結合，認為教育系統本體內部存在四種基本矛盾運動，并認為這四種基本矛盾運動就是教育的基本規律，分別是：教育生產力規律、教育關系規律、教育方式規律和再教育規律[14]。

綜上所述，已有研究者對教育規律的表述豐富詳實，角度多樣。其論述有“關系說”“原則說”“法令說”等不同的表達，但仍需探討和研究。

（三）教育規律的內涵和外延

由上述諸多有關教育規律的表達可以看出，雖然研究者在對教育規律的總體表達上大同小異，但在具體的內容闡釋上分歧較大。因此，在以上觀點的基礎上，我們試圖形成自己對教育規律的內涵和外延的表述。

1.教育規律的內涵

定義是揭示概念內涵的邏輯方法[15]。假如人們通過定義仍然無法認識和了解教育規律，那就說明這些定義并未揭示出來教育規律的真正內涵。

筆者認為可以從兩方面去理解教育規律。第一，教育規律是教育活動的必然演變過程。之前研究者的定義大部分都將教育規律的定義歸于“關系”，筆者在此將其歸于“演變過程”，主要有以下原因：規律是人們在經過長時間的探究和摸索才發現的，它并非指單純的關系這么簡單。教育規律也同樣如此，它是教育工作者和研究者在教育實踐過程中經過長期的追求和探索，才發現和總結的規律；就像自然規律會有春種秋收的規律，春夏秋冬的四季順序一樣，教育規律也是如此，它有一個完整的教育過程，從A到B，有A必有B，是從A到B的完整過程，是動態的；同時，這種演變過程必須是必然的，它并非偶然。

第二，教育規律是以整個教育系統為研究對象，揭示在教育系統中各要素之間的本質聯系，教育者只能利用和遵循而不能違背。理解這一點的前提便要了解教育系統所指的是什么。有研究者認為其主要指教師與學生、信息兩部分[16]。還有研究者認為教育系統與其他經濟、政治、文化系統是分不開的，具有復雜性[17]。以上兩種說法筆者均表示認可，但從馬克思主義哲學的層面來看，研究教育規律與教育系統是分不開的，其中包含整體與部分的關系。筆者認為教育系統簡單來說就是教育理論與教育實踐兩大部分，教育理論包括了教育本質、教育目的等，教育實踐則包括具體的教師、學生、教學等。其有交叉，有聯系，更有本質聯系，是在一個系統下相互運作、相互促進、相互關聯的有機體。同時，教育規律與自然規律或經濟規律是不同的，它的特殊之處在于它并非一種自然現象，而是有人的參與。教育中的主客體均是有思想、有意識的人，因此并不會像自然萬物一樣一成不變，單個的教育問題和現象并不能成為研究對象。自然規律揭示的是大自然現象的存在因果聯系和過程，教育規律則揭示的是整個教育系統的運行機制，它的目的在于揭示現象背后的本質，以期更廣泛地普及。

綜合以上兩點，筆者認為，教育規律是以整個教育系統為研究對象，揭示教育系統中各要素之間的本質聯系，同時也是教育活動的一種必然演變過程。它的系統運行中有人的參與，因此，對教育規律而言，人既是其中的主體，又是客體，需要謹慎遵循和利用，不能違背。

2.教育規律的外延

教育規律的外延在不同的歷史時期表現出很大的不同。

“規律”一詞在古代就被人們所認識，不過當時的人們對其的理解主要是在農民耕種方面。在教育上主張要遵循學生的身心發展規律的思想可以追溯到春秋戰國的諸子百家時期，孔孟、《學記》中都有提到教學要適應學生的身心發展特點。在當時，遵循教育規律指的就是要遵循教育教學原則。

民國時期，人們開始將“規律”應用到教育中的具體事務之中，會在學校教育中制定一些規章法令，在《教室規律記》中就表示特設規律以防止學生在教室不自治、擾亂秩序，以修成良好品德的班規[18]。除此之外，還有小學公民訓練的規律和實施方案要點、自我教育之十條規律等等。這時期，教育規律更多表達的意思是制定規章法令用以規范學生和學校辦學，規律與教育的具體事情緊密聯系，它更多指的是規章律令。

“文革”過后，改革開放時期，“教育規律”一詞被人們廣泛重視。為了防止他人再對教育的迫害，研究者開始大量探討應遵循教育規律的客觀性。這時期對怎么遵循教育規律有了明確具體的表達：要堅持以教學為中心、堅持理論聯系實際、貫徹教育為無產階級服務、堅持教師與學生積極溝通等等[19]?？傊?，這時期教育規律的作用更多的是在“糾錯”，指的也是具體的辦學方針。

21世紀以來，人們對教育規律的研究比較廣泛，對教育規律的分類、回顧、教育規律與經濟規律的聯系、高等教育規律的辦學等等都有研究。這時期研究者似乎已默認教育規律的“本質關系”說，但在具體內容的分類上仍有歧義。研究者研究要按教育規律辦學、教育規律與市場經濟的關系等都足以說明其內涵是“教育事物內部的、本質的、必然的聯系”。教育規律在此可以理解為“本質關系”。

總之，教育規律的外延比較寬泛，在不同時期有不同表達，可以指教育教學原則、辦學方針、教育法令章程、教育內外部要素的本質關系等。

二、教育規律的特征

教育規律作為規律的一種特殊形式，具有以下幾個方面的特征：

（一）普遍性

規律是現象中同一的東西或者普遍東西；規律是現象中鞏固的東西；規律是現象中的本質關系；它是必然的關系，不以人的意志為轉移[4]。從規律的這些表述和特點中，我們可以窺探出教育規律的特性，作為規律在教育方面的表現，教育規律應具有普遍性。

教育規律具有普遍性。教育規律的研究對象是教育的整個系統，因此教育規律具有推廣性和普遍適用性。它不以人的意志為轉移，正如同內外關系規律所指，教育的發展受到社會經濟、政治、文化的制約并反作用于一定的政治、經濟和文化，這條規律普遍適用于各級各類的學校教育。人們常說做教育不能違背教育規律，這也從側面說明了教育規律的普遍性。

有普遍性，就必然有其相對的特殊性，具體到每個地方、每所學校、每個班級的教師和學生都有不同的個體特征，其也都有自身的獨特規律，需要教育去追尋。

（二）實踐性

規律具有實踐的特性，教育規律也不例外，但教育規律又不止實踐如此簡單。教育規律不僅是理論層面的研究與話題，它更是教育實踐與教育活動要遵循的準則。教育規律的存在與教育實踐是不可分割的，教育規律從教育實踐中而來，也要去指導教育實踐。“實踐是檢驗認識真理性的唯一標準”，雖然作為規律的存在必然是不可違背的，但教育規律作為一種特殊的規律，它包含了人的參與，因此在教育規律作用教育實踐的過程中，必然不可脫離人的主觀能動性。人是具有主體性地位的人，身處教育系統中的每位個體、每個要素都是教育規律的作用者與被作用者。教育規律如若更好地指導教育實踐，必然不可將其看作為自然規律、事物規律那樣簡單，它是具有實踐性與能動性的，是可以被教育參與者所利用的，是廣泛作用于實體的教育活動的。

（三）社會性

教育的社會性是教育的根本屬性，它是人類所特有的現象。人們接受教育的目的是為了擔負起自己的社會職能，教育人的目的也在于傳遞社會生活經驗和培養人，最終使人社會化[20]。與教育的社會性相似，教育規律不能脫離社會現實而單獨存在，它的產生是根據教育系統的內部要素相互運作產生的。而教育系統是處于整個社會體系當中，它的存在與社會的政治、經濟、文化是息息相關的，作為教育理論和實踐中的重要環節，教育規律的社會性是必然要考慮的。關于其社會性，潘懋元先生在論述教育的內外部矛盾規律時已闡述得相當清楚，也是業界認可最高的說法，其所秉持的觀念就是教育規律的社會性。

（四）生成性

教育規律的對象是整個教育體系，在這個體系中會有教育要素、教育目的、教育實踐等等。教育對象是面向一群有思想的人，因此教育活動本身是一個不斷生成的過程，呈現和實現、作用于教育活動的教育規律也是一個不斷生成的過程[21]。就教育活動和其中的人來說，作為一個系統，它具備了自我組織的功能和自我約束的性質。這種自我組織性和自我約束性使人的活動和進化具有了必然性與方向性，擺脫了自然規律的絕對支配。也就是說，教育規律是在人的教育活動中生成的，人所特有的教育實踐活動是一個永無止境的充實與完善的過程，在此意義上，教育規律的生成就不能從一個靜止的質點上去理解，而應從動態演變過程性上來認識。

教育規律在人的教育活動中生成，是人們的教育活動內在的、本質的、必然的聯系的整體性、綜合性、可能性表現。它是在活動中生成的，是一個演變的動態過程。

（五）目的性

教育規律是人的教育活動的規律，而人的教育活動是有目的、價值和意義追求的，因此，教育規律及其作用總要受到人的活動特別是人活動中目的與價值意義因素的影響[21]。而且，這種影響不僅是通過教育實踐活動表現出來，更是需要教育規律的表達方式——教育知識來展現。

一方面，知識的生產、追求和傳播無論怎樣都不可能脫離社會，因而受著社會需要的牽引。另一方面，教育以知識為中介來傳遞人類的文化、文明，并于其中達成對自身的認識和理解，在課程、知識的選擇過程之中，會聽到不同的利益相關者的聲音。從這一方面來看，在教育這一過程中，教育規律會將學生、教師、知識三者緊密地糅合，以使目的性作用發揮。

在教育活動中，教育主體都是對教育有某種需要和期望的現實的人，他們都會把自己多樣的需要與期望賦予教育活動，以此實現某種教育的目的。教育規律生成并實現于教育活動，其表現和作用就不可規避目的性。所以說，目的性也是教育活動和教育規律的內在屬性。

三、教育規律與相關概念的聯系和區別

（一）教育規律與教育本質

教育規律是教育活動的必然演變過程，是以整個教育系統為研究對象，揭示在教育系統中各要素之間的本質聯系，是教育者在實踐過程中只能利用和遵循而不能違背的原則。而教育本質是指教育的內在要素之間的根本聯系和教育作為一種社會活動區別于其他社會活動的根本特征，它與“教育現象”相對[7]（P1810），是“教育是什么”的表征[22]。教育規律關注教育系統內部各個要素之間的演變過程和根本關系，它強調探討因果關系，如“內外部規律”等。但教育本質的關注點則在于教育與其他事物最根本的區別在哪里，它強調尋找教育的根本特性。如有研究者認為教育的本質屬性是“社會實踐”“上層建筑”“社會生產力”等。

教育規律與教育本質之間也有聯系，兩者相互依存、不可分割。若想掌握教育規律，按照教育規律辦學，沒有對教育本質全面、深刻、正確的認識是不可能的[23]（P10）。兩者都是透過教育現象和教育問題去挖掘背后的根本屬性或者根本聯系，都是教育理論和實踐領域內不可回避的根本問題。

（二）教育規律與教育目的

教育規律與教育目的既有聯系又有區別，通過對教育規律的揭示可以使人們更好地利用教育規律，從而實現教育目的。

教育目的是培養人的總目標，它關系到把受教育者培養成為什么樣的社會角色和具有什么樣素質的根本性質問題，是一切教育活動的出發點和歸宿[7]（P1816）。教育規律是在理論研究或教學實踐中去尋找教育系統中各個要素之間的本質關系，最終是為了達到教育目的?？梢哉f，對教育規律的研究也是為了使教育目的更好地得到落實。

正確的教育目的必須反映和體現教育規律，教育目的的提出，要尊重客觀的教育規律，要依據教育規律的發展趨勢去確立。教育規律也是衡量和反映教育目的設置是否科學的依據[24]。教育目的、教育者及其活動、受教育者及其活動和教育影響，這四個方面之間的本質的必然的穩定的聯系，就構成了教育規律[25]。從這個角度來看，教育目的也是教育規律的內容之一。

（三）教育規律與教育實踐

教育實踐是指人類有意識地培養人的活動。其廣義指一切增進人的知識、技能、身體健康及形成或改變人的思想意識的活動；狹義指學校教育工作者對受教育者的身心有目的、有計劃、有組織地施加教育影響的活動[7]（P1834）。對教育規律的研究既可以從教育實踐活動出發，也可以在教育理論問題上進行探究。因此，教育實踐應是教育規律的探究的活動方式之一。通過長期的教育實踐可能會發現某些教育規律，但教育規律探尋的方式卻不止是教育實踐，還可以通過理論問題的研究、在教育體系的框架中去思考等。

教育規律與教育實踐的關系可以分為三個部分：教學系統與微觀層次的教育實踐、課程系統與中觀層次的教育實踐、教育系統與宏觀層次的教育實踐[26]。教育規律可以是教育系統的總體運行，而教育實踐則自上而下表現為課程體系對課程系統的制約、課程系統對教學系統的制約，如此一層一層將具體的教學行動的信息收集與分析，從而對教學系統修訂，到課程系統、課程體系，如此影響整個教育系統，進而影響教育規律。

（四）教育規律與辦學規律

在近代時期，我國的教育規律幾乎是等同于辦學規律的。但如今，兩者的概念是不能等同的。辦學規律是教育規律的一個方面，辦學規律的確立和實施有利于教育規律的研究和發展。但教育不是辦學，不是學校，辦學規律的對象是學校，但教育規律的主體是所有關于教育的機構，是對整個教育系統各要素的本質聯系的探尋，并非簡單的辦學經驗和規律可以等同。

當然，兩者是有密切聯系的，辦學是教育的一部分，成功的辦學經驗和規律對教育規律具有啟發和促進作用。

（五）教育規律與教育原則

教育規律與教育原則是兩個不同的概念。人們一般會說在教育過程中要遵循系統性原則、因材施教原則、鞏固性原則等，但這并非教育規律。教育規律是一種客觀存在，而教育原則卻是一種主觀的要求，是人們為了達到某種教育目的而制定出來的行為準則，只有反映了教育規律的教學原則才是正確的教學原則[23]（P198）。

教育原則可能有許多，但真正符合教育規律的原則需要經過時間與實踐的檢驗才能被承認。

（六）教育規律與教學規律

教學規律指教學現象中客觀存在的，具有必然性、穩定性、普遍性的聯系，對教學活動具有規約作用，是制訂教學原則的重要依據[7]（P1700）。教學是學校教育的一個環節，因此教學規律也只能是教育規律的一小部分。教學規律是教育規律的具體實踐，兩者是部分與整體的關系。

對教學規律的應用和掌握也有利于教育規律的發展和研究。

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（責任編輯 李震聲）

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