論教師工作環境權

曲中林　楊小秋

摘要： 教師工作環境權是教師實現體面勞動價值的權利，其主要內容包括生命健康權、人格尊嚴權、知情權、交流與表達權、生存與發展權、結社權。在現實中，教師工作環境權的缺失是普遍存在的，保護的困境是多方面的，其負面影響不可小視。教師工作環境權的保護策略在于：增強教師權利保護意識，使教師工作環境權實現從依附環境到主動保護；提高學校管理水平，保證教師工作環境權實現物質環境與人文環境并重；加強教師工作環境監督檢查，使教師工作環境權由應然轉化為實然；健全教師工作環境權法律、規章，使教師工作環境權保護從弱到強。

關鍵詞：教師；體面勞動；工作環境權；權利；保護

中圖分類號：G640

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2018）04-0058-07

收稿日期：2018-03-28

基金項目：廣東省普通高校特色創新類項目（教育科研項目）“教師工作環境權研究”（2016GXJK168）；廣東省協同創新平臺、粵臺教師教育協同創新發展中心資助項目“基于中小學教師學習特點的高效培訓模式研究”（YTJY1508 ）。

作者簡介：曲中林（1965-），男，黑龍江綏化人，廣東省肇慶學院教育發展研究院常務副院長、教授，主要從事院校研究和教師教育研究；楊小秋，廣東省肇慶學院教育科學學院教授；肇慶，526061。

李克強總理說“最重要的教育資源不是樓房、不是課桌，是教師”，一再強調要關心教師的生活和成長。但長期以來，在基層一線從教的教師們，整天“圍著學生轉”，工作負擔重、壓力大，事業上升通道狹窄。不僅如此，從幼兒園到大學的不同學段，頻發教師遭受暴力的現象，使得學校正常的教育教學秩序遭到干擾和破壞，一定程度地損傷了教師的身心健康，對其工作產生消極影響。因此，教師安全的工作環境、人道的工作條件、公平公正的工作待遇、和諧的人際氛圍、享有充分的工作話語權等關涉教師工作環境權的現象與問題引發了人們的關注和思考。

一、教師工作環境權的概述

公民工作環境權誕生于20世紀，是公民擁有的一種重要的社會權利，是工作環境領域中的社會權。工作環境權利是今天許多發達國家和地區保護的重要勞動立法之一。理論界對工作環境權的認識并無太多的歧義，只是強調的側重點不同。張曉陽認為，“工作環境權是指勞動者有權在能夠保障其生命安全、身心健康和人格尊嚴的環境中進行工作的權利”[1]。李爽提出工作環境權“除了更加強調高級別生命安全和身體健康保護外，還應強調增加對勞動者心理健康和人格尊嚴的重視與保護，側重‘勞工參與和‘社會對話為核心的權利行使與保障”[2]。義海忠、謝德成提出“工作環境權是勞動者享有的能夠保障其安全和身心健康和諧與愉悅的權利，是對勞動安全衛生保障權的豐富和發展”[3]。實際上，工作環境權是職場中勞動者的權利，但并非勞動者個人的私權。工作環境作為公共財產并不具有排他性，工作環境是大家共享的，工作環境權帶有公益性質。從權利屬性看，工作環境權是基本人權，即勞動者的生存和發展必須予以保證的、最起碼的重要權利，體現了勞動者在人權體系中的“體面勞動”時尚理念。

很多人認為，教師的工作環境是“平和”的、“安全”的，其實不然。與一些職業相比，或許教師工作環境權還算“良好”，但也存在侵害教師的環境工作權的現象和問題。如媒體熱議的四川兩起教師“道歉門事件”：其一是四川攀枝花市新華中學女教師李虹蓉因與學生發生爭執，當著兩名校領導，向學生及其親屬下跪，其后李虹蓉老師住進了精神病醫院；其二是四川隆昌縣小學女教師張遠淑疑因體罰學生被家長要求道歉，在巨大的壓力下服毒自殺。眾多類似事件發生說明教師的教育生活并非是有條不紊的，而是依存于工作環境的，教師的職業生活是生存化的。

教師工作環境既包括辦公的地方如辦公室、教室，還有所在學校的人文環境、物質環境，也包括在校外，如學生家庭、社區環境、社會環境、國家法律環境等。在當下，教師還會面臨超負荷工作的壓力、不良情緒積累多及職稱評定、教師聘任、末位淘汰、按績取酬等特殊的工作環境。教師工作環境權是指在上述工作環境中，通過改善并保障教師在生命安全、身心健康、人格尊嚴和知情參與等諸多的工作環境中進行教育教學，實現其體面勞動價值的權利。工作環境權不是對教師的“恩寵”，是教師積極的權利、正當的權利。教師工作環境權的形成是人權學、環境科學、政治學以及學校管理學等多學科交互融合的結果。

二、教師工作環境權的主要內容

黃鴻福等人提出人對生存環境有安全的、衛生的、舒適的和美學的四個層次的基本需求，由此可見，構建以教師的積極話語權為核心的工作環境權的權利內容非常廣泛。現實中應根據教師職業的特殊性界定教師工作環境權的內容，明確教師工作環境權的范圍，建立完整的教師工作環境權保護體系。

（一）生命健康權

教師身心健康是實現教師工作環境權的前提條件，工作環境必須要保證教師的身體健康和生命安全不會受到威脅。我國法律規定勞動者在自己的身體健康、個體生命受到侵害的時候，有權拒絕進行勞動，法律保護拒絕從事危險工作的勞動者。當然，由于“一切為了學生”的教師勞動的特殊性，類似于教師的“緊急避險權”等安全權是在保護學生安全的前提下享有的。實際上，生命健康權也是一種職業安全權。

教師的“健康”，不僅限于沒有疼痛、沒有疾病或少病，還包括身體的舒適、心理的安寧，即完全的身心舒適、幸福感與精神無憂。為此，休息權也就成為了教師一項重要的工作環境權。我國《憲法》第43條規定：“中華人民共和國勞動者有休息的權利。國家發展勞動者休息和休養的設施，規定職工的工作時間和休假制度。”據筆者調查，在學校公共教學樓設置獨立的教師休息室的比率僅為0.038%，與國家標準的《中小學校設計規范》要求相差甚遠。普遍情況是，教師連續上課，課間卻沒有休息的地方，而教師連續上課與連續工作強度都超過了其他行業。在一些農村高中，教師只有工作日而沒有休息日，連續的、過度的勞動強度，犧牲了教師應享有的休息權，侵犯了教師的生命健康權。

（二）人格尊嚴權

最早把環境權與個體尊嚴權聯系起來的是在1972年聯合國人類環境大會通過的《人類環境宣言》，其中講到“人類有權在一種能夠過尊嚴和福利的生活的環境中，享有自由、平等和充足的生活條件的基本權利”。教師在工作過程中享有的人格尊嚴權主要包括人格尊嚴的保護、人格形象的保護、隱私的保護、人身自由的保護以及工作場所性騷擾的防止等。

在實際工作中，教師人格尊嚴權與批評、懲戒學生權關聯最為密切。《教師法》指出，教師應“指導學生的學習和發展，評定學生的品行和學業成績”。教育管理部門對此也相應地作出明確規定，教師有對學生進行批評教育的權利。穆爾在《教育理論導論》一書中羅列了各種各樣的教育活動，如教、學、訓練、示范、懲戒等。可見，在教師工作環境中，對學生進行管理、批評乃至懲戒都是教師應有的職業權利，但現實生活中則是另一番情景，教師的相關權利缺失，以致其人格尊嚴受到侵犯。華東政法大學一名大四學生將一杯滾燙的熱水潑到老師臉上，只因為老師的一句抱怨：“如果連課都不上，怎么能考上研究生。”[4]一項來自英國全國校長協會的調查顯示，十分之一的班主任曾經遭受家長的蠻橫對待。調查報告說，在英格蘭、威爾士和北愛爾蘭的1 362個案例中，班主任稱曾遭受家長襲擊頭部、拳打腳踢甚至被咬傷或遭受性侵犯。近75%的受訪教師表示在過去五年里，遭受過學生家長的辱罵或威脅，有86%的民眾表示，家長對教師的行為日益惡化。

（三）知情權

知情權與用人單位的告知義務緊密關聯。美國《職業安全衛生法》明確規定， 由工會依法選派的勞動者代表，有權要求雇主提供與勞動環境相關的一切資料。我國相關法律規定的勞動者的知情權主要有四個方面：一是用人單位告知體現在勞動合同中的勞動安全衛生等各項條款；二是用人單位告知在工作過程中危險緊急情況下可以采取的防范、應急措施；三是用人單位告知工作環境中的危險因素，告知可能產生職業病的場所、設施和設備，并設置安全警示標志；四是告知職業病檢查結果。所以，教師工作環境知情權最主要的表現就是對工作環境中各項事務的告知，比如年度安排教師體檢以及體檢結果，應告知到本校的每一位教師。

有這樣一個案例：某學校一周一次例會制度的時間規定在周五進行，會議內容大致是總結本周工作、部署下周工作、公布上級行政單位或學校重要決策及事情、公示各類信息等。在某周的一次例會上，該校正式發布了《學校教師評價實施細則》（下稱《細則》），并決定自發布之日起執行。之后該校一教師觸犯了該《細則》，經學校領導班子研究決定進行處罰。該教師不接受，原因是“公布《細則》的那次例會我沒參加，我代表學校參加公派訓練，我不知道《細則》的內容，也沒有人告知我，因此不能處罰”[5]。這就涉及到教師工作環境知情權的問題。

（四）交流與表達權

現代社會是一個充滿對話精神的社會。英國工黨在1994年曾提出一個有關公民環境權的建議，指出勞動者有“就勞動環境問題進行協商的權利”，其中就涉及到勞動者在勞動環境中的人際關系；美國奧爾德弗的ERG理論認為人際關系的需要是人的三種需要之一；著名的馬斯洛需求論中，也提出社交需要的不可或缺。也就是說，不管是團隊工作還是“單兵作戰”，勞動者都需要在工作環境中與其他人接觸、交流和交往，進行“協同”，需要與同事保持和諧。教師的人際關系包括與學生及家長的溝通與交流、與同事及領導的溝通與交流，相對應地人際工作環境一定程度上影響著教師的滿意度，而不良的人際關系常常給教師帶來嚴重的身心困擾。

在實際工作過程中，不僅教師要不斷地適應工作環境的變化、滿足工作環境對個體提出的各種要求，學校也要滿足教師的合理要求，使教師能夠做他該做的事情，而不強迫他去做不該做的事情。依據《憲法》第35條，“表達自由是公民的基本權利”，《教師法》規定教師有“對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議”的權利，有“通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理”的權利。教師的表達權包括教師享有職務表達自由與個人表達自由。教師的交流與表達權凸顯了教師的主體地位，凸顯了教師的自立能力、自主意識和自律素質。

（五）生存與發展權

弗洛姆認為，“勞作就是把他的境況，他的才能，把每個人（盡管程度不同）被武裝起來的人類本領的財富傳達出來。勞作意味著去自我更新，去成長，去不斷生成，去愛，去超越孤獨的內心自我之牢籠，去關心，去傾聽，去給予”[6]。教師勞動的“有用性”賦予了教師具有其生存與發展權，讓“優者從教”，保證“教者從優”。第一，物質保障權是教師生存與發展權的基礎，保障教師工資、福利待遇，提高教師的經濟地位，提升教師說話的底氣和信心，才能使教師人格獨立，活得有尊嚴。美國學者羅莎娜·利斯威德在《發現你的學習優勢，發現我的教育優勢》一書中提到，1999年蓋洛普機構的一份問卷中顯示，89%美國公眾支持給表現優異的老師加薪，61%的公眾支持給老師減免稅負。而2001年，更有54%的公眾表示，如果老師增加的薪水與學生們提高的成績相關的話，他們愿意交更高的稅。顯然，如果能給青年人更好的教育，人們愿意承擔更高的稅負。第二，專業的生存與發展權，讓教師“我的地盤我做主”，體現了教師的專業自治、自我更新和自主發展，是教師專業地位的保障，包括教師的教學與科研、學習與培訓、學生與班級管理、專業決策權等。

（六）結社權

勞動者的工作話語權是“保證解決沖突、社會公正和有效政策實施的一種手段。它還是捍衛權利、促進就業和保障工作的手段”[7]。勞動者的工作話語權賦予了勞動者有權通過團體形式主張權利和爭取利益，有結社自由的權利。勞動者借助于代表自己利益的組織與雇主進行平等對話，通過代表進行集體協商和談判，表達勞動者的愿望和利益，在參與過程中讓勞動者享有充分的民主生活。

教師工作環境權既包括使教師個人有權就工作環境問題訴諸有管轄權的機構，也包括通過結社達成的集體談判權。教師結社權有利于建立有效的多方協同機制，促進教師、家長、學生、學校和政府之間的對話和集體協商。個體教師或許處于“手無縛雞之力”的弱勢地位，個體教師的結社權意味著對教師的解放，意味著對教師參與社會各方面權利的精神世界的尊重，教師因此“抱團取暖”。教師的結社權不僅“還權”于教師，激發了教師工作積極性，把那些本來屬于教師的東西還給教師自己，而且也體現了現代社會“關注民生、重視民生、保障民生、改善民生”的和諧發展理念。

三、教師工作環境權保護的困境

我國不同地區、不同類別教師工作環境差別很大，發達地區與落后地區、城市與農村、大學與中小學、不同年齡階段的教師、男教師與女教師等都有所不同。筆者在一所縣城中學調研時發現，對比該校校長豪華的辦公室，教師的辦公室非常擁擠：一間近30平方米的辦公室，坐了16位教師，他們在嘈雜的環境中相互干擾，工作效率低下。而那小小的辦公桌甚至不及學生書桌大，桌子上擺滿了教參、大綱、課本、學生作業本、教具、模型、水杯、藥瓶……，桌下堆積了各類復習資料。課間學生穿梭送、取作業本，辦公室更顯嘈雜、擁擠，教師課間難以休息，增加了工作的疲勞感。正所謂教師“書桌上有多亂，心就有多亂；心有多亂，教室就有多亂”[8]。在現實中，教師工作環境權的缺失是普遍存在的，其負面影響不可小視。

（一）理論缺乏、認識偏誤，致使教師工作環境權有名無實

我國目前對教師工作環境權的保護理念尚未確立，對工作環境權的認識存在偏誤，其表現是多方面的。第一，學生第一，教師就是服務的，“一切為了學生”的“生本”理念的束縛與教師維權意愿的不足，使教師工作環境權的實現困境重重，直接影響了教師的職業生存和專業發展。如對學生實施懲戒是教師的重要權利，是維持教育教學活動秩序、保證教育教學活動正常開展的合情、合理、合法權利。但由于家長及社會認識的偏差、學校的“讓步”，教師的懲戒權逐漸走向式微，教師不得不被動地履行教書育人的職責[9]。第二，社會各界對教師要求比較苛刻，動輒從師德的高度對教師橫加指責，對學校中出現的一些問題，不論青紅皂白地把責任推到老師身上。現實中就有教師在管理學生時，學生、家長不理解，甚至有些家長來到學校不分場合、不講方式地吵吵嚷嚷，污言穢語地恐嚇威脅，導致教師不能全身心地開展教育工作，影響教育質量。第三，片面追求升學率的指導思想犧牲了教師工作環境權。為了提升升學率等“政績”，一些學校在其行政管理工作中置教育教學規律、教師的工作環境權益于不顧，無限度地增加教師工作強度、延長工作時間，針對教師制定了“急功近利”的教學管理規范以及相應的獎懲措施，侵犯教師的工作環境權。第四，教師隊伍建設中普遍存在著對教師口號式關愛。多數中小學校有學生食堂，卻沒有教工食堂；教師住宿條件簡陋，生存現狀堪憂。曾有湖南省某鄉鎮學校教師在網絡社區曬了自己在學校的住宿環境：簡陋的教工宿舍僅僅9平方米，沒有通自來水，蚊蟲很多，用廁所只能去室外的公共衛生間[10]。

（二）工作強度普遍超標，頻發教師工作環境權侵害事件

調查數據顯示，我國僅有49.4%的體力勞動者能夠得到必要的勞動保護用品，只有34.9%的單位能夠定期組織職工進行健康體檢[11]，比例明顯偏低。工作環境權是優先考慮勞動者的生存狀況的。但在現實中，很多勞動者或多或少患有某種職業病，諸如因工作帶來的精神緊張、下肢靜脈曲張、腸胃疾病、呼吸道疾病等，這說明勞動者在過大工作壓力下，出現了巨大的生理和心理問題，并導致亞健康、職業病與過勞死的高發，難以“工作并快樂著”。

同時，教師的勞作也已經走向了教師自身的反面，承受著孤獨的煎熬，缺乏合作的愉悅，沒有了欣賞的心境，這些都在不斷地侵蝕著教師的身心健康，嚴重地影響著教師的成長和發展。第一，教師工作滿意度低。一些教師感到在學校中缺乏支持，不被認可，日常管理事務纏身。特別是面對問題學生時，他們的職業滿意度更低。第二，教師身心疲憊。如為提高成績與排名，教師個人自由時間越來越少，多數教師每周工作時間在50個小時以上，實際工作時間超過法定工作時間25%。教師不僅教學工作內容繁多，而且非教學的“瑣碎”工作耗費了大量的時間和精力，實際用于課堂教學工作的時間不足總工時的25%[12]。第三，教師職業病頻發，表現最為突出的是咽喉性疾病。董川峰通過對上海的調查顯示，近半中小學教師表示說話費力，71.2%的教師患有慢性咽炎，超過54.93%的教師嗓音聽起來嘶啞。此外，有23.23%的教師因聲音問題接受醫生治療，其中94.93%的使用藥物，5.07%的教師通過手術來恢復發聲。第四，教權侵害事件不斷增加。韓國2002年出現過104次的教權侵害事件，2008年增加到了249次。其中謾罵、施暴、威脅等因家長而起的教權侵害事件92起，占了37%。2005年英國教師與講師協會的一組調查數據反映，英國近1/2的教師因學生行為惡化而出現心理健康問題，約3/4的教師因學生言行變得越來越粗暴而有辭職的愿望，約1/7的教師被學生攻擊過。解立軍的文章中提到，在美國公立學校中，教師被攻擊的比率與頻率都比較高，形成了危害教師工作環境權之后果的“受虐教師癥候群”，其癥狀包括頭痛、高血壓、焦慮、憂郁、睡眠問題、飲食異常等疾病。美國調查研究報告顯示，美國學校1/5教師被學生言語虐待過，近1/10教師表示身體曾被威脅或傷害過，部分教師被學生攻擊過。

（三）管理的控制傾向、教師工作環境權邊界模糊，制約著工作環境權的實現

教師工作環境權應是國家政策予以考慮的，但在政府規制教育過程中，政府承擔教育管控責任的同時，依據所掌控的教育資源和教育行政權力，實行大一統的“國家控制”，強化“國家辦學”，教師因此要對國家、社會負責。國家及政府的控制取向、效率取向和科層取向，“防教師”的策略和學校管理制度的高度集中，加之教師工作環境權邊界模糊，限制了教師的工作環境權的行使。另外，教師的工作環境權實現還與公眾的教育期望、客觀的辦學條件、學校文化密切相關。

鮑爾認為，在官僚教育體制下，教師的工作受到教育教學制度控制，辦學如同辦工廠，一定要遵循市場和競爭的邏輯才能運行；制度化的學校管理導致了工作環境的惡化，教師的主動性喪失、自主權失落、決策權形同虛設，教師在傳遞知識的過程中，成了生產系統末端的技術操作人員，教師的工作不得不接受越來越具有“壓迫性的控制”[13]，教師與管理層之間相互猜疑，教師對學校的高度依賴又信任不足，如蘭州交大患癌女教師劉伶利被辭退事件，不僅是“人性的缺失”，更是對勞動者權益的侵害。

（四）法律制度缺失，執法強度不夠，教師工作環境權保護不力

第一，法律制度的缺失和不完善，是教師工作環境權得不到有效保護的重要原因。我國雖然頒布了諸多涉及勞動者工作環境權的法律，但存在保護勞動者工作環境權的法律體系分散、立法目的模糊、適用范圍不清晰、執法主體不明確以及執法不規范等問題。例如，廣東某中學的一次體育教學過程中，兩個學生不斷講話，體育老師在多次提示無效后讓他們站到前面去。但其中一學生不理不睬，體育老師在無法忍耐的情況下拉這名學生出列，兩人因此拉扯起來。拉扯過程中，老師被旁邊的學生借著勸和的名義乘機暗算摔倒在地后，還被幾個學生趁亂踢了幾腳。但因為相關法律的缺失，之后的處理結果是不了了之，體育老師身心及尊嚴受到嚴重傷害。第二，學校等用人單位對違法違規行為的處罰、監管力度不夠，對責任主體沒有約束措施。雖然《勞動合同法》規定“用人單位應當嚴格執行勞動定額標準，不得強迫或者變相強迫勞動者加班”，然現實卻不容樂觀，如沈陽思博瑞培訓學校教師劉女士因拒絕無償加班而被辭退，學校給出的理由卻是“因教師個人原因，對學校產生不良影響”。

四、教師工作環境權的保護

教師不應只是“活著”，還要“活得好”，達到 “詩意棲居”。要讓學校成為教師的學校，實現對教師民主權利的尊重，就必須讓教師的工作環境權實至名歸。對教師工作環境權的保障是個多方位思考的問題，但對教師工作環境權的保障不能一蹴而就，還有漫長的路要走，應循序漸進。

（一）增強教師權利保護意識，使教師工作環境權實現從依附環境到主動保護

教師在工作過程中被侵權后，或不知道應對措施，或不知道權利救助部門，往往聽之任之，源于教師的權利保護意識普遍缺乏。“人被宣稱為應當是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須查問和審視他的生存狀況的存在物。”[14]教師工作環境權的自我維護實際上就是一種權利自救過程，教師必須清晰自己所享有的各項權利，并且在權利受到侵害后能主動維護自己的權利，才能夠進行自我管理，實現工作環境權的自覺，這時的工作環境權才能發揮應有的對教師個體的保護作用。

教師應具有獨立、清醒、良知、理性和人文操守等知識分子特質，不隨波逐流，不患得患失，始終保持獨立人格、自由思想和批判精神。全社會都應形成“尊重教師、依靠教師、發展教師、為了教師”的風氣，“讓教師發出聲音”。因個體教師的影響力總是有限的，教師應積極主動參與類似于國外的獨立教師自組織，維護自己的工作環境權利。如美國教師除了作為一名公民受憲法和法律的保護外，還享有受勞動合同和教師工會保護的權利。結合中國的國情，我國的教師組織應是非政府性的、兼具專業及工會取向的特點。教師組織參與保護教師環境工作權、推進教育民主化的進程，必須依賴于良好的溝通與協調。一方面，教師各維權組織主體之間需要進行溝通協調；另一方面，教師維權組織與個體教師利益相關者之間也要進行充分有效的溝通協調，擴大教師表達意見、與有關部門溝通的機會。為了保證溝通渠道的暢通，教師組織要負責廣泛搜集教師意見，并及時有效地傳達，實現溝通的經常化、定期化、制度化、有效化。

（二）提高學校管理水平，保證教師工作環境權實現物質環境與人文環境并重

多數情況下侵害教師工作環境權的主體是學校，侵害行為發生后使工作環境權難以落實的障礙也在學校。當前，教師工作環境權在我國學校中的認同度不高，常常被輕視，學校本身遵守勞動法和教師工作環境權保障的現實情況不容樂觀。因此，學校自身應加強對教師工作環境權的認同感，增強守法意識和守法行為。提高學校管理水平是教師保護工作環境權的重要保障。

事實上，學校侵害教師工作環境權，其直接目的不是為了損害教師的健康，往往是迫于社會壓力、提高升學率壓力和自身辦學條件等客觀原因。學校應以本校為基地，以教師為主體，根植于教師的真實工作環境，通過積極的方式改善教師工作環境。第一，為教師發展打造“人氣場”，樹立教師在學生中的權威。韓國有句俗語“即使是老師的影子也不能踩”，對于學生而言，韓國大學里的老師有絕對的權威，而且這種權威在社會上是獲得普遍認同的。第二，改善辦學條件，減輕教師的工作量和工作負擔。如教學樓增設教師課間休息室，使教師課間一解疲憊；增設類似于“員工援助師”的工作人員，專職解決教師的日常瑣事，讓教師集中精力專注教育教學工作。第三，學校要重視團隊人際心理和文化建設，營造溝通、負責、互助、和諧的團隊文化，提升學校的精神文化。第四，學校運用法律武器，維護正常的教學秩序，保護學校、教師和學生的合法權益。同時，與公安部門合作，打擊鬧校違法行為，大力整治校園周邊環境，營造“綠色治安環境”。

（三）加強教師工作環境監督檢查，使教師工作環境權由應然轉化為實然

我們要將教師工作環境權從應然狀態切實轉化為實然過程，就必須強化、提升執行力，確保教師的工作環境權益不受侵害。教師工作環境權得到維護的措施之一是對工作環境的監督檢查。工作環境監督檢查分為直接的監督檢查和間接的監督檢查。直接的監督檢查是深入學校內部，對學校日常工作是否侵犯教師權益進行監督檢查。間接的工作環境監督檢查是通過統計學校教師職業病的數量來實現的。

為提升教師的形象及社會影響力，管理部門應在工作環境監督檢查過程中，建立教師“適度工作”理念，關心教師工作環境內所能承受的工作量和工作壓力，厘定教師工作環境權邊界，讓教師在身心“俱佳”的狀態下備好課、上好課，做好各類教育工作，避免承擔過多行政工作。影響教師工作質量的因素包括國家教育體制、教育行政管理部門、教育教學改革新政、學生學業成績評估體系、社會各方對教師的期待等。在對教師的管理中，應降低這些因素的消極影響，減少其對教師的行政干預，不斷提升教師工作的有效性。

（四）健全教師工作環境權法律、規章，使教師工作環境權保護從弱到強

法律是為全人類謀福祉的工具，這既是法律的最終目的，又體現了法律以人為本的立法宗旨。工作環境權的相關法律所體現的精神是“高標”的法律精神。與工作環境相關的法律，國外的諸如國際勞工組織的《職業安全衛生與工作環境公約》、美國的《職業安全衛生法》、瑞典的《工作環境法》、日本《的勞動安全衛生法》等，國內諸如《勞動法》、《勞動合同法》、《安全生產法》、《職業病防治法》等。具體到教師職業而言，涉及教師工作環境權的法律包括《教育法》、《教師法》中某些條款，但都不完善。

美國學者津巴多認為，世界上絕大多數的惡并不是少數惡人犯下的，而是普通人在特定環境下做出的極端行徑，是好蘋果（即普通人） 放入壞木桶（即惡環境） 的結果，而“制度是更大的木桶”[15]。因此，應不斷健全教師工作環境權法律、規章制度，使教師工作環境權的保護從弱到強。當前可以將分散在不同的法律當中保護教師工作環境權的法規，整合并形成《教師權益保護法》，賦予并保護教師必要的休息權、教育權和懲戒權、物質保障權等諸多權力。同時，教師工作環境權還應變成容易遵守的行為規范，并融入學校章程。教師的職業是“太陽底下最光輝的、最神圣的”，維護教師職業尊嚴，通過法律建立起工作環境權的獨立體系，完善教師工作環境權制度，落實和保障教師享有的實體性和程序性權利，如同“哨兵神圣不可侵犯”一樣。

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