反思性教學：激發教師專業發展信念

隨著技術轉型和終身學習社會的到來，教師的角色正從傳統的“傳道授業解惑者”轉化為學生學習的引導者，培養學生元認知水平和核心素養，如主動學習能力、創新精神和批判思維，等等，成為教育的目標。新時期的教育目標對教師自身的專業發展提出了更高要求。教師的專業化發展能力和自我發展的動力，由此成為新的和更高的發展目標。

Hoyle指出，“教師專業發展意味著教師個人專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學科知識的不斷更新拓寬深化以及自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化”［1］。教師的成長不光是知識的積累和技能的純熟，更是教師思維、價值觀和信念系統的全面發展。而鼓勵教師進行教學反思，提升教師的反思能力，可以激發教師的教學效能感，使教師系統地審視自我的教學行為和教學觀念，通過解決問題、改進自我，實現個人能力長期發展和教學信念逐步提高。

一、反思性教學的含義

在教育學領域，杜威在1933年首次引入反思的概念。杜威將反思定義為“對支持行動的任何信念和假定性知識作積極的、持續的、審慎的思考”［2］。杜威認為，反思與思考不同，因為思考是天生的，而反思應作為一種技能和習慣被教授。反思并不指對問題進行思考，其含義比思考更廣泛：它是一個遞歸的過程，包括行動（經驗），反應（反思），再行動（實驗），再反思。Schon則認為反思是教師在教學中不斷從特別的情況、不確定的情境中獲取一些新的知識，這些獲得實踐性知識的過程即為反思。［3］他描述了兩種個人反思的形式：行動后反思和行動中反思。行動后反思即個體在行動結束后對行動進行反思，行動中反思則強調行動的同時進行反思，反思與行動同時發生。Killion和Todnem將Schon的反思模型擴展，加入“為行動反思”。這種反思基于過去的想法和行動，引導未來的行動。［4］反思型教師更有能力成為終身學習者：他們更傾向于通過對教室管理、教師角色和教學文化的認知思考而對現有的實踐主動進行改變。因此，“為行動反思”能夠影響教師決策，從而影響教師行為和教學信念，從而影響教師的長期發展和學生的學習成就。

國內研究則將實踐與反思結合的教學定義為反思性教學，即“教師為了實現有效教學，在教師教學反思傾向的支持下，對已經發生或正在發生的教學活動，以及這些教學活動背后的理論、假設進行積極、持續、周密、深入、自我調節性的思考，在思考過程中能夠發現、清晰表征所遇到的教學問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程”［5］。教學主體具有多重身份：既是教授者，也是學習者和研究者，需借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面問題，將“學會教學”與“學會學習”統一起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師。［6］反思性教學具體應用方法包括記日記、聽課與觀察、教師評價、錄像、教學行為研究，等等。反思的對象則是廣泛的，除了教師本人的教學行動、教學目標和教學手段，傳統習慣、常識以及他人的教學同樣可以成為反思的對象。

二、反思性教學更有利于激發教師信念

教師信念的內涵與形成與教學反思有著緊密的聯系。教師信念，也就是教師自身持有的固有的、持久的觀念，其內容是豐富多元的。20世紀60年代以來，中外學者對教師信念的具體內容進行了不同角度的探索。最初分為五個方面：決策依據信念、偏好信念、個人自我信念和教師自我信念、教育目的信念、職業目標實現方法的信念。［7］Pajares將教師信念分為教學效能感、認識論信念、成就動機、自我感知/自尊、自我效能感等方面。［8］Calderhead認為，教師的信念系統包括對教學過程的信念、教師角色的信念、學科與自我學習的信念、學習環境與教學模式的信念。［9］Nettle將教師信念分為活動、結構化、動機、人際關系四個層面，在此之上有兩個取向：任務取向和情感取向，教師信念傾向活動與結構化屬于任務取向，傾向動機與人際關系屬于情感取向。［10］2000年以后，教師信念成為我國教育研究的熱點之一。國內學者對教師信念的概念內涵也有不同的表述。基于前人的研究可知，教師信念的內涵極為豐富，是由無數信念構成的信念系統。在分析其構成時，大多數學者都聯系了教師平時從事的教學活動，包含教師對課程、教學活動、學生學習、學生特征、教師角色以及教師自我的認識。

研究者普遍認為人的核心信念是恒定的。作為一個穩定的系統，信念系統由很多相互接納、相互連接的信念構成，像一張大網。人傾向于運用認知技巧將與自我認知矛盾的證據轉化為對已有信念的支持，即使證據基礎完全不可信。這個扭曲過程的產生不僅是因為人的情感特質會出于自我保護的本能對認知進行干涉，還因為認知和信息處理系統本身就基于人的信念基礎。［11］（見圖1）

圖1 教師教學信念形成與固化模型

然而，信念不是一成不變的。Posner等學者運用Piaget同化和順化的理論描述了人的認知如何處理新信息。［12］（見圖2）當現有信念與現實問題沖突，個人對現有信念產生懷疑，同時新的信念合理有效時，信念系統的置換和更新就會產生。必須承認，在教師成長的過程中，教師的信念系統不是封閉的、一成不變的，是具有開放性的。隨著外界環境的變化、教師實踐的經驗發展，教師信念也會得到調整、豐富和完善。趙昌木通過教師訪談發現，信念的轉變受到個體的生活狀況、教育實踐和社會文化的影響。個人境遇的起伏、教育改革帶來的沖擊、社會觀念的革新、以及教師教學的經歷，都是教師信念更新的源泉。［13］值得一提的是，教師參加短時間的教育培訓或許可以在教學方法、學科知識上獲得啟迪，但對教學信念的激發非常有限。當教師在真實的環境中與學生、社會、教育環境進行互動，并擁有較高效能感，積極進行自我反思與評價時，教師信念更有可能進行變化。這可以幫助我們理解教師教學信念與教學反思如何相互作用，以及教師信念在教師職業發展的過程中如何發展變化。

圖2 教師教學信念變化模型

在教學實踐的過程中，教學反思能力與教師信念通過認知彼此相互影響。對教學過程和教學績效的反思為個體產生新信息，這種沖擊帶來知識的更新和教學信念的調整，經過認知過程加工影響到下一步的教學行動，反思—信念的周期性結構其實也就是在實踐中實現教師成長的過程。

三、運用反思性教學激發教師信念更新的誤區和發展方式

（一）兩個誤區

教師信念正向遷移還是負向遷移，關鍵不是看教齡和經驗，而是反思性教學的效能和深度。反思不等于對教學合理性的解釋能力，不等于經驗的自然累積，在運用反思性教學激發教師信念更新的過程中，需要注意規避兩個誤區。

1.將反思等同于對實踐做出合理化解釋。

對實踐做出合理化解釋，具體表現為用既有觀點對教學實踐進行解讀，使得行為和結果得到合理化的解釋。其實質是用固有觀念支配實踐，表現為形式上的反思，其目標在于用事后的評價和結論證明原有觀點的正確性，其結果是遮蔽了教學中存在的實踐問題和背后的教師信念問題。比如，教師對某學生做出判斷，認為其對學習不感興趣，這種觀點就很可能導致教師將課堂學習低效歸因于學生的態度，而忽視影響學生態度的背后的原因，比如教師的教學方式、任務難度或教師自身對待課堂的態度，等等。這種情況是由教師本身的歸因方式引發的，如果教學者認為問題并非出于自身或者超出自身能力，就會缺乏主動解決問題的動機，認為即使自己進一步努力也無濟于事。

2.將經驗等同于成長。

經驗在教師發展中起著至關重要的作用，但教師專業成長的基礎并不在于經驗本身。經驗的積累只是專業成長第一步。系統的知識和技能，必然是在反思與經驗共同作用下獲得的。缺乏科學反思指導的經驗容易淪為問題重復出現的溫床，教師從中獲取的知識、價值觀容易停留在表象上難以深入，無法形成規律性認知，對未來的新情況、新問題缺乏指導意義。下意識地依照經驗使用固定化的教學形式和教學策略，無法完成因材施教的教育目標，也阻礙了教師有效的專業成長。

（二）方式建議

反思能夠對經驗進行抽象和篩選，剔除經驗中不合理或無效的成分，并幫助構建自身的知識和信念系統。激發教師信念更新要踐行反思性教學，以開放的心態看待新思想，不斷接受新信息，對現有的教學決策進行審慎的思考。

1.全域思維：豐富反思向度，客觀合理歸因。

教師的歸因維度、歸因方法是反思中的重要一環，極大地影響到教師信念的發展。當教師將教學中出現的問題完全歸因于自身能力時，會產生緊張、恐懼的消極情緒，自我效能感相應降低，進而影響到整體教學信念感；而如果教師將教學問題歸因于運氣不好，如“手氣差，這屆學生不行”“這個問題純屬意外”，就既不會產生波動的情緒，也不會對教學行為做出任何調整，信念沒受到挑戰，逐漸固化。豐富反思向度，要做到：不僅注重績效，還要關注發展；不僅反思課堂，還要觀察課外；不僅分析外在行為，還應深究內在動機；不僅著眼于個體，還要看得見氛圍和環境。

因此，對教學進行反思時，教師要做到理性、全面，需要認識到教學是個復雜的動態過程，每個環節都是彼此聯系、相互影響的。若教學實效與教學預期產生了偏差，不能簡單化地將其歸咎于某一方面，而是要在分析的基礎上找出導致問題的多元因素。

2.科學方法：豐富理論知識，提升元認知水平。

要實現教師信念的自我更新、持續發展，必須提升教師元認知水平。不僅需要不斷學習新的學科知識，采用新的教學策略，提升教學技能，豐富教學經驗，更要對自己的認知進行自我調節和自我監控。也就是說，教師在教學實踐的過程中，既要判斷教學情境，對教學計劃和方法做出選擇，認識自己的教學能力水平和學生的認知差異，又要分析自我的認知過程，將自己的教學思想和教學理念與客觀實際相對照，從而不斷進行自我反饋，從發現問題，到分析問題，再到調整自我，找到更合理的解決方法。元認知是反思活動的基礎，具有元認知意識和策略的教師，能夠在教學前期主動思考自我行為的原因及可能的結果，對行動的每一步都進行客觀、科學的審視，始終以完善教學、提升自我為最終目的。這樣的教師能將反思滲入教學的每一個環節，真正實現“為行動反思”，避免信念的循環自證，在反思中實現信念的發展。

3.協同反思：形成教學共同體，重視群體協作。

反思性教學的實行不僅需要教師自身較強的批判精神和自我反思意識，還需要良好的集體合作和共同反思的教研氛圍。強調合作反思的原因，一是在于避免個體信念的“自洽”——個體通過對行為進行合理化解釋，保護自身信念不受攻擊，形成自我論證的循環而故步自封；二是批判精神、反思能力需要長期培養。適當頻率的集體探討、共同分析有利于形成反思發展的集體氛圍，在集體研討和互相激發中形成反思性教學的心理模式和行為模式。

每位教師都有自己獨有的關于學生發展、教學管理、教師角色的觀念和理論，這些觀念和理論決定著教師自我調節、師生互動的方式和評價方法。杜威曾提出，反思品質的培養最重要的是專心、開放性及責任心，其實這些特質追根究底，也就是源于教師自我的品質和信念。而教師在開放、協作、批判的反思性教學的過程中，獲得專業知識，改進教學策略，同樣也會促使其價值觀和信念的正向發展。