學科核心素養(yǎng)的要義

學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在學科中的實現(xiàn)與體現(xiàn)。學科核心素養(yǎng)具有學科性，這里的學科性，不僅僅是學科內(nèi)容，更加是學生的學科心智。學科核心素養(yǎng)具有教育性，它超越了教學，是成人與成才的有機統(tǒng)一，是教育目的與教學目標的有機統(tǒng)一。

特級教師莊惠芬《把“光”照在兒童身上——小學數(shù)學學科核心素養(yǎng)的思考與實踐》一文，從小學學段出發(fā)，提出了她對數(shù)學學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵理解和實踐主張。借用文中的一詞來說，這篇論文基本上把學科核心素養(yǎng)的“通性通法”講明白了。學科核心素養(yǎng)的“通性通法”，大致上可以從文中提取出“體驗場”“探究泵”“結(jié)構(gòu)網(wǎng)”這三個成鼎足之勢的關(guān)鍵詞，來闡釋學科核心素養(yǎng)的要義。“體驗場”，就是復雜情境之所在；“探究泵”，就是高階思維之所由；“結(jié)構(gòu)網(wǎng)”，就是學科“大概念”之所為。

復雜情境，是學生學科學習的“體驗場”。那種如懷德海所揭露的，在“紀律良好”的課堂，“采用一種教材”，以“灌輸”的教學方法，教出“死板的知識”——這樣的教與學，往往就在我們身邊，卻無論如何也培養(yǎng)不了學科核心素養(yǎng)。人類的知識生產(chǎn)都是情境性的。知識的客觀化、外在化，是人類保存、傳承知識的基本策略。學習就是要讓知識重回情境進入發(fā)生狀態(tài)。傳統(tǒng)知識觀把知識看成是自給自足的實體，可由教育者“打包”直接傳遞給學習者。如果是這樣，知識要我何用？我要知識又何用？習得的只是惰性的知識，我只是“儲蓄罐”式“擁有”，并不因此“具有”作為我心智和生命有機構(gòu)成的學科核心素養(yǎng)。必須顛覆現(xiàn)行的教學方法和學習方式，促進教學真正進入到真實的復雜情境中，其如懷特海所示：“教育只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活。”“五彩繽紛的生活”，就是復雜情境的源頭活水。復雜情境，真實的、富有挑戰(zhàn)性的情境，用于教學，還可以加上卡爾·羅杰斯的表述：“安全的、支持性的”，這里的“安全”是指正向的效能，也可以理解為符合教育目的和教學目標。界定“復雜”程度，并沒有絕對值，對孩子復雜的，對成人未必復雜，對我復雜的，對你未必復雜，全看是否形成真實的、任務(wù)性的“挑戰(zhàn)”。復雜情境，不僅僅是指現(xiàn)實的情況，當學科學習處在情境中時，學科知識本身就情境化，并進而參與構(gòu)成著情境。復雜情境，也不僅僅是指外在的任務(wù)安排，還指學習者，教師與學生自身及其相互的人際關(guān)系就是復雜情境的核心要素——莊老師在文章中非常重視數(shù)學學習的抽象性，其抽象性的一面，也可能直接體現(xiàn)在較為純粹的智力活動中；數(shù)學學習，未必時時處處都要進入到生活化的現(xiàn)實境遇中，智力活動本身就可能是復雜情境。

當然，被動刷題、被動記誦這樣的智力活動，不屬于復雜情境。只有高階思維的智力活動，才配得上參與復雜情境的構(gòu)成。高階思維，是學生的“探究泵”的啟動。復雜情境與高階思維，是學科核心素養(yǎng)的兩個關(guān)鍵詞。如果說復雜情境是學科核心素養(yǎng)的“場域”，高階思維則是學科核心素養(yǎng)在這個場域的運作“機制”，也就是莊老師所講的“探究泵”。高階思維，是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動和認知能力。人們通常將布盧姆認知目標的記憶、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價六個層次的前三者指認為低階思維，后三者指認為高階思維。這就形成了一種誤會，即高階思維是從低階思維一步一步發(fā)展過來的。如果是這樣，至少在邏輯上，學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的“初級階段”就可以脫離情境了。這樣的認識，于學科核心素養(yǎng)害莫大焉。有人指出的中小學搞應(yīng)試教育、大學搞素質(zhì)教育的中國教育之怪現(xiàn)象，其邏輯或者在此。懷特海尖銳地指出：“對這個問題有一種傳統(tǒng)的回答，即人的大腦是一種工具，你首先要使它鋒利，然后再使用它……這種說法為迄今存在于教育理論中的最致命、最錯誤因而也是最危險的一種觀點。”“學好了再去做”，與“做中學”是兩種截然不同的教育觀念。那種指望學生帶著中小學學得的滿腦袋學科知識，到大學去做發(fā)展素養(yǎng)的“啟動資金”的念想，完全有悖于教育規(guī)律和教育價值。殊不知，脫離了情境教學和情境學習，習得的知識必然是惰性的，那些裝滿“儲蓄罐”的“啟動資金”，只能是“死錢”，無法“兌換”和“投資”。廣為詬病的“高分低能”，即指此疾。“低能”，就是指低階思維。具有綜合性的高階思維也還蘊含著德性的元素。研究顯示，在一些自私類型人格中，主體的狹隘性阻礙他在復雜情境下的預(yù)見能力和統(tǒng)籌能力，極易在行為中體現(xiàn)低階思維。杜威強調(diào)品德“內(nèi)在”于學科教學，就因為他所主張的學習者思維是基于連續(xù)性的情境進入和解決問題的。抽離情境的“育分”的教育，不僅培養(yǎng)了只會應(yīng)試的低階思維，也培養(yǎng)了片面的人，讓我們在“高分低能”的同時還看到大量令人痛心的“高分低品”的現(xiàn)象。

學科核心素養(yǎng)，離不開學科知識，尤其是像數(shù)學這樣的學術(shù)性學科，符號系統(tǒng)構(gòu)成了學科的基本表達樣態(tài)。莊老師在文章中引用了布魯納的論述：“不論我們選教什么學科，務(wù)必使學生理解該學科的結(jié)構(gòu)。”而所謂基本結(jié)構(gòu)就是指“基本的、統(tǒng)一的觀點，或是一般的、基本的原理”。莊文特別強調(diào)學科的基本結(jié)構(gòu)，提出要“站在體系化的視野整體構(gòu)建數(shù)學知識體系”“引導學生運用結(jié)構(gòu)化的視線透過生活現(xiàn)象看到數(shù)學的本質(zhì)規(guī)律”。這里不是碎片化的知識，因為“核心素養(yǎng)的習得與養(yǎng)成必須具有整體性、綜合性和系統(tǒng)性”（張華）；這里不是外在化的記憶性的知識，而是學生建構(gòu)的知識，因為“所有的核心素養(yǎng)本質(zhì)上都是個體的內(nèi)在品質(zhì)或特征”（楊向東）。學科知識的結(jié)構(gòu)，在學習中體現(xiàn)出學生能夠自我感知的“結(jié)構(gòu)力”。而“結(jié)構(gòu)力”乃是在復雜情境中高階思維的形成，是韋鈺院士提倡的學科“大概念”與“真學習”的合成。不妨通過莊老師這一段文字，看看“大概念”與“真學習”是如何合成的。

我們以數(shù)學整理課的方式在低年級著重建立分與合的模型，加法和乘法均作為合的模型；減法和除法均作為分的模型。“數(shù)學整理課教學模式”中諸環(huán)節(jié)和心理機制、認知規(guī)律之間的基本關(guān)系可用下表表示：

心理機制 問題導向 模型內(nèi)化 自我建構(gòu)學的活動 入境生問 自學生疑 建立模型 解釋拓展 反思學習 遷移創(chuàng)新教的活動 提供資源 產(chǎn)生問題 不斷抽象 點撥構(gòu)造 反思教學 實踐建構(gòu)認知規(guī)律 提出問題 解決問題 實踐問題

這樣基于問題學習的整理課，不同內(nèi)容又有所不同，讓學生親身經(jīng)歷將實際問題抽象成數(shù)學模型并進行解釋與應(yīng)用的過程，重在銜接視野下的模型之間的聯(lián)系與溝通，從知識鏈—知識網(wǎng)—知識模塊，即在單個模型的基礎(chǔ)上，把相關(guān)聯(lián)的各個模型構(gòu)建成一個數(shù)學模塊，形成一個網(wǎng)絡(luò)式的模塊體系。

學科核心素養(yǎng)，蘊涵系列新型的教學設(shè)計假設(shè)。莊惠芬著力于“構(gòu)建兒童數(shù)學學習的結(jié)構(gòu)網(wǎng)”，以知識整理為載體，注重模型群建立和方法鏈銜接，促進兒童建構(gòu)知識框架、方法結(jié)構(gòu)和數(shù)學模型，是基于學科核心素養(yǎng)的較為完整的教學設(shè)計。這一教學設(shè)計，是“體驗場”“探究泵”“結(jié)構(gòu)網(wǎng)”的融合貫通。如果脫離復雜情境與高階思維，學科基本結(jié)構(gòu)不過是學習者需要掌握的、為了考試的重要“考點”而已。心理學家、學習科學家David H.Jonassen指出：“教學設(shè)計理論研究普遍認為，學習結(jié)果不同，教學方法就不同。”學科核心素養(yǎng)，作為學生學科學習的期望成就，我們只有基于此、圍繞此、朝向此，在教學過程中將學習帶入到復雜情境中，致力于學科學習的結(jié)構(gòu)網(wǎng)的構(gòu)建，培養(yǎng)學生的高階學科思維，就能“把光照在兒童身上”。這是學科核心素養(yǎng)的要義，也是“教育即生長”的意蘊。