場景思維：構建兒童“自我連接”的學習場

場景一：不少青年教師精心備課，參照經典課例反復練習，然而，當面對課堂現場的學習情態時，依然會出現“教學兩張皮”的尷尬。

場景二：一些名師工作室傾力推出“示范課”，名師親臨提點，反復打磨設計，即使課堂環節有亮點“小技”，也難掩學習中的“思維乏力”。

無論是“教學隔閡”，還是“思維乏力”，似乎都可以歸因于教師對動態課堂“學習場景”的忽略，對學生學習時真正“融入”和“在場”的忽視。這種場景思維的缺失使教師的教學變得麻木機械，使學生的學習變得被動呆板、靈性喪失，致使教學的教育意蘊消失殆盡。因此，需要用場景思維突破囹圄、延展視域，創造靈動的課堂教學。

一、場景思維，重建課堂學習的價值邏輯

什么是場景？《現代漢語詞典（第5版）》對場景的解釋有兩層意思：第一層意思是指戲劇、電影、電視劇中的場面，第二層意思是泛指情景。場景本是一個影視術語，指在特定時空內發生的行動，或者因人物關系構成的具體畫面，是通過人物行動來表現劇情的一個個特定過程。“互聯網+”背景下的場景是一種連接方式，是最真實的以人為中心的體驗細節，是價值體驗和新生活方式的表現形態。[1]從課堂學習的角度看，場景的意義在于場景如何與學習者的深度學習構成有機連接。

1.課堂是兒童的學習場。

學習的價值在于促進學生成長。兒童成長的“學習場”應提供一種現實世界的“模擬場”、知識方法的“發現場”、問題解決的“思維場”、意義解讀的“對話場”、主體交互的“關系場”。

2.學習場景以學習者為中心。

場景依賴于人的意識和動作，其本質是人的“在場”，其核心指向“人”。因此，沒有學習主體的參與，任何場景設計都只是一種擺設。學生應帶著任務走進場景，成為場景思維的主角。這種任務或需求具有指導性，牽引著學習主體自覺走進場景，主動進行意義連接。

3.學習場景以思維介入為方式。

任何一種思考都是環境和人的交互作用，只有學習主體的思維深度介入學習活動，學習場景的設計才能產生作用，發揮價值。因此，學習場景應在學習任務驅動下，以學習者為中心，在學習者的主體參與和思維介入下，由學習資源、情境、時空、方式等教學要素構成的有機學習場。

二、場景教學，重塑課堂教學的意蘊

1.場景教學的基本立場。

課堂學習背景下的場景思維是一種用場景來設計教和組織學的思維方式。用場景思維組織課堂教學的實質是在現實學習場景中“用思維激發思維”。場景思維概念下的學習不是為了讓學生單一地識記知識或掌握技能，而是讓他們在具體的學習場景中與客觀世界“直接”接觸，基于“開放兒童的經驗”習得知識與技能，掌握思考與判斷的方式和方法，并能真實地覺悟到自身的成長。

2.場景教學的基本特征。

學習時空、材料、環境只是學習場景的外在特征，目標與任務、學習者的學習方式、各種學習資源與行為的匹配性等是學習場景的基本要素。[2]其中，圍繞學習主體展開的任務、情境、思維是學習場景核心要素。基于此，場景教學更關注學生學習的“在場與融入”，具有任務的自選性、情境的開放性、思維的對話性等特征。

三、場景設計，為學習的真正發生而教

當下課堂迫切需要摒棄陳舊、不適的教學方式，運用場景思維設計一個適合學生、開放有序、支持生成性、滋養多樣性的學習場景，為學生學習的真正發生而教。

（一）可選性設計，連接自由的發現場

學習場景中自然生成的動機、需要、好奇心、意義感等是牽引學生深度參與學習的動力源，一旦學生找到并與適合自己探究的開放素材構成某種連接，就會創立一種攜帶自選色彩的生本課程。這種場景中的學習具有更多的選擇性、自覺性、探究性，學生的主體意識、學習熱情更易得到激發，思維也會隨之打開。如教學蘇教版六上《認識長正方體》時，教師可以設計自由自主的學習場景，讓學生沉浸于場景中學習，在學習中選擇，在選擇中學習。

首先，學生自選相關經驗。將學習知識回歸于現實世界的場景中，讓學生根據生活經驗交流自己對長、正方體的初步認識，初步感知長、正方體的基本特征。

其次，“觸點”自發。教師應根據學生的基本學情聚焦學習主題，設計易于觸發學生感受、引發感想、生發頓悟的體驗性探究主題。例如“搭建蚊帳框架模型”——教師提供四種規格的小棒（代替蚊帳支架條）和連接球，組織四人小組合作搭建一個長方體或正方體蚊帳框架模型，要求學生先選擇材料，填寫選料單（如表1），再動手搭一搭。通過主題項目探究，讓學生在操作場景中把握長、正方體的特征。

表1“搭建蚊帳框架模型”選料單

最后，自釋意義。在學生操作“搭建蚊帳框架模型”的基礎上，教師可以引導學生根據其各自的體驗經歷，進一步探討新發現，自主建構新認知，在對知識意義的辨析中明晰長、正方體的基本特征及其應用價值。

（二）開放性設計，連接多元的現象場

英國哲學家波蘭尼指出，兒童在其經驗之中學習的可能性遠比能夠說出的東西多，真正的思考是出于以兒童自身經驗為依托的“現象場”。盡管這種兒童的“現象場”有時充滿了一知半解、凌亂碎片，甚至是事實不清、錯誤錯覺，但這是他能夠知道的唯一看得見的“現實”[3]。

1.打開背景源。

知識來源于人類參與的社會實踐背景，這也正是知識建構的意義所在。場景設計需要開放意義所在的知識背景和兒童所在的經驗背景，有效連接學習者的經驗與生活，促進知識的有意義建構。例如：在教學蘇教版四上《認識整萬數》時，可以在課初設計“‘數’說家鄉”的場景。

首先，檢索，讓學生通過網絡、圖書等方式檢索與家鄉相關的數字。其次，交流，用自己采集的數字和圖景介紹家鄉：宜興有史記載的建城史超過2200年，全國著名的教授之鄉，歷史上出過4名狀元、10名宰相、385名進士，2012年宜興常住人口約130萬人……這些信息有助于學生在具有強烈現實感的場景中感知生活中的大數據。最后，再現，教師設疑“一萬”人到底有多少人，結合自己經歷（個人經驗場景）說一說。這一問題讓學生在現實場景中初步感知大數據，發展數感。

2.打通關節點。

教師的教主要體現在：當學生真正遇到困難的“關節點”時，如何幫助他們發現意義、解開困惑、溝通聯系并付諸行動。例如：蘇教版四下《認識整萬數》的教學難點體現在整萬數的寫法上，不少學生在失去“算盤圖”的幫助時，出現將“七千零三十萬”寫成“7000300000”的錯誤。究其原因，主要在于沒有打通新舊知識的聯系。因此，在認識萬級計數單位后，教師可以設計開放度更大的學習場景，引發學生自主探究大數與萬以內數的寫法之間的聯系與區別。學生在開放問題場景的驅動下，更容易對接學生自身的“現象場”，體會“整萬數”與“萬以內數”在寫法上的聯系與區別，自主完成知識遷移。

3.打破邊界線。

學習的實質在于不斷刷新與突破，不斷打破知識局限、學科邊界、思維定式等圍欄限制。例如：教學蘇教版三下《小數的初步認識》一課中的例題后，為突破教材局限于“一位小數”的弊端，教師可以設計“猜身高”的場景，讓學生在“猜身高”的真實場景中溝通書本知識與生活經驗的聯系，幫助學生認識兩位小數，引領學生拓展認知。

（三）動態化設計，連接對話的思維場

學習場景要擺脫靜態的程式化設計，根據具體情況作動態多元的設計，將“書本知識”轉化為“對話主題”，將“靜態知識”轉化為“動態思維”，形成對話的“思維場”，提升學習的能力與品質。

1.多邊問學。

學習場景的設計不能忽視關系場景，因此，場景中的核心問題不應僅僅由教師圈定與直示，更需要基于學生自身的知識經驗和關注點自主“問學”，讓學習真實地發生。例如：在教學《小數的初步認識》時，教師可以設計開放的問題，引領師生多邊討論，在開放自由的場景對話中，圍繞小數的認識呈現出不同的研究側面，引申出不同的研究主題。教師再根據典型問題，設計多元的探究項目，讓學生的思維在深度對話中延伸拓展。

2.多向試學。

學習是個人意義的發現或主體意義的形成，意義不是由于外部權威賦予的，而是經由學習者自身引申出來的。[4]例如，在教學《小數的初步認識》時，教師可以設計若干探究場景：A組：利用購物單價實例研究“小數是不是很小呢”。B組：測量“吹氣紙蛙跳多遠”。C組：用方形紙上（邊長1分米，按1厘米一格作標記，便于操作）畫出0.1元、2.3元……從小數的大小、與分數的關聯性、小數讀寫、小數的意義等不同側面研究小數，通過構建多維“問做”場景，促進小數意義的發現。

3.多維辨學。

學起于思而明于辨。學習場景需要緊扣學生學習的“現象場”引導學生多維思辨與校正，在共辨共享的對話場景中培養思辨能力和批判性思維，讓學生通過積極的思辨過程培育更理性、更靈活的思維方式。

場景教學具有不確定性和生成性等特征，是一個復雜的，不斷構建的動態過程。場景與學習者自適連接，構建一種兒童“自我連接”的學習場，不斷刷新著陳舊的學習方式，指引兒童朝著自主和自由的方向成長。