談師范生實踐性知識現狀與培養

許梅杰 李夢琪 魏井井

摘要：教師實踐性知識是構成教師實踐行為的所有知識和洞察力，是隱含在他或她行為背后的知識和信念。整體而言，目前國內師范生實踐課程的開展存在著培養目標模糊、課時較少、課程形式相對單一、實施集中、評價不全面等問題，師范生實踐課程的質量有待提高，師范生實踐性知識的生成路徑受阻。下面，筆者將從教師實踐性知識的含義與分類;教師實踐性知識的培養的現狀;師范生實踐性知識培養的建議等方面出發，淺談師范生實踐性知識現狀與培養。

關鍵詞：師范生;實踐性知識;含義與分類;現狀;建議

1.教師實踐性知識的含義與分類

教師實踐性知識是構成教師實踐行為的所有知識和洞察力，是隱含在他或她行為背后的知識和信念。教師通過對自己教育教學經驗的反思和提煉所形成的對教育教學的認識;教師對其教育教學經歷進行自我解釋而形成經驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教育教學行為———這便形成了教師的實踐性知識。

教師實踐性知識的六個主要內容：教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識、批判反思知識。

2.教師實踐性知識的培養的現狀

教師實踐性知識是產生于教育教學實踐，以解決教育教學實踐中遇到的問題和困境為旨歸的知識形態，其生成必然與教育教學實踐緊密地契合在一起。教師的教育教學實踐又可細分為直接的教育教學實踐和間接的教育教學實踐，其中直接的教學實踐是指由教師本人承擔教育教學任務，直接面臨實踐中的各種問題;間接性教育教學實踐是指教師觀摩其他教師的教育教學實踐活動，而本人并不直接參與其中。作為師范生實踐知識的獲取的主要渠道是間接性的教學實踐實踐。

當前國內師范院校實踐課程的形式呈現出如下三個特征：其一，課程形式日益豐富。除傳統的畢業實習、見習外，各師范院校均重視對實踐課程的豐富;其二，實踐課程中的理論教學成分仍然較重，分析國內8所師范院校仍然將學年論文和畢業論文的撰寫作為實踐課程重要內容，實踐課程實踐特色不明顯，不利于師范生實踐性知識的生成;其三，各學校各有側重。不同學校對實踐課程的不同側重，在客觀層面上豐富了國內師范生實踐課程實踐，為進行師范生實踐性知識生存的相關研究提供了豐富的實踐素材。

整體而言，目前國內師范生實踐課程的開展存在著培養目標模糊、課時較少、課程形式相對單一、實施集中、評價不全面等問題，師范生實踐課程的質量有待提高，師范生實踐性知識的生成路徑受阻。

3.師范生實踐性知識培養的建議

3.1實踐性知識的培養原則

其一，突出實踐課程的情境性。實踐性知識生成依賴于真實的教育教學實踐，因此師范生實踐課程的設置與開展應重視情境性，加大對真實教學情境和仿真教學情境的重視力度;

其二，強調實踐課程的貫通性。師范生實踐性知識的生成是一個連續的、不斷深入的過程，因此在設置和開展實踐課程時應重視其貫通性，將其有機貫穿在整個大學學習過程;

其三，重視學生對實踐課程的參與性。實踐性知識生成是師范生主動建構的過程，充分調動師范生的能動性，使其積極參與實踐課程的設置、實施、評價等各個環節，是師范生實踐性知識生成的應有之義。

3.2實踐性知識培養的建議

（1）培養目標確定的建議

在培養目標層面，明確實踐性知識生成與獲得條目，有助于引起相關院校、教師和學生對實踐性知識的重視，增強相關主體的能動性，促進實踐課程進行深化改革，為師范生實踐性知識生成奠定良好的課程基礎。

（2）增加學分的建議

實踐課程是師范生實踐性知識生成的主要渠道，充足的實踐課程是保證實踐性知識生成的基礎條件。一方面，在實踐課程改革進程中，確保達到國家標準15%。在進行實踐課程課時分配時，應改變過于集中的分布模式，將實踐課程有機分布在大學學習的8個學期中，形成理論課程與實踐課程相互促進的良好發展模式，助力師范生實踐性知識的生成。

（3）理論課程與實踐課程貫通

將實踐課程與理論課程融匯互通，在理論課程環節進一步增加實踐課時，重視利用中小學真實的教學課堂，將中小學教師及其教學案例納入實踐課程，不斷豐富實踐課程形式和內容，為師范生生成實踐性知識創造更多機會。

（4）“三位一體”落實實踐性課程的實施

大學、中小學校和教育管理部門積極協作，促進實踐性課程的實施。通過建構大學、中小學共同體、實施師范生導師制等形式鼓勵相關教師和學生與實踐情境之間進行良性互動，通過持續不斷的教學反思、討論、探究，有效擴充自身的實踐性知識。

（5）采用多元評價方法

充分調動學生、教師、實踐基地、社會等多個主體的能動作用，多元參與、科學評價;另一方面，應堅持形成成性評價與終結性評價有機結合，將課程評價貫穿實踐課程的始終，對實踐課程進行全面、全方位的評價。