課堂觀察視角下問答行為研究
——以《旅游規(guī)劃與開發(fā)》課程為例

王愛忠，唐河輝

（1.重慶文理學(xué)院旅游學(xué)院，重慶永川402160；2.重慶大學(xué)城市科技學(xué)院，重慶永川402167）

1 研究背景

隨著高校專業(yè)建設(shè)的發(fā)展與教育教學(xué)的發(fā)展與改革，以“教”為主的課堂教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)換為“以學(xué)生為主體”的課堂教學(xué)，教育正逐步邁向共建、共享、開放、個性的未來教育。本文中作者從課堂觀察視角下對課堂教學(xué)中師生問答行為進行觀察研究，觀察“教學(xué)過程中教師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生實際，有計劃和針對性循序漸進地提出問題，啟發(fā)學(xué)生積極思考，并對學(xué)生的回答給予評價、總結(jié)反饋相應(yīng)的教學(xué)活動”[1]。

2 研究方法

2.1 研究方法

結(jié)合課堂師生問答行為實際情況，本次研究主要采用課堂觀察法進行。

2.2 觀察量表

本次《觀察量表》主要涉及“教師提出問題類型、回答方式、停頓、學(xué)生回答類型、教師理答方式”五項因素；觀察者依據(jù)觀察到的情況將課堂教學(xué)中的問題、理答、頻次等信息予以記錄。

2.3 研究樣本

隨機抽選《旅游發(fā)展與規(guī)劃》課程中的師生問答行為作為本次研究對象；按照《觀察量表》對課堂發(fā)生的師生問答相關(guān)行為進行課堂觀察，本次分別觀察10個課時。

3 調(diào)查結(jié)果與分析

依據(jù)本次觀察數(shù)據(jù)綜合信息，對“提出問題類型、回答方式、停頓、學(xué)生回答類型、教師理答方式”五項因素方面進行統(tǒng)計分析。

3.1 問答類型

問答行為的類型能夠反映課堂教學(xué)的教育理念、知識深化程度。面對不同的問題，學(xué)生的思維的發(fā)展情況和課堂反應(yīng)是有所差別的。根據(jù)課堂問答記錄進行整理分類，情況如下：

表1 提出問題的類型的分類統(tǒng)計表

數(shù)據(jù)顯示，教師提出的問題中記憶性問題所占比例最大，占比51.4%；推理性問題比例較大，占比22.9%，說明教師很好關(guān)注到學(xué)生對知識記憶的層面，而在“能培養(yǎng)學(xué)生思維能力方面的創(chuàng)造性問題”比例較低。

3.2 回答方式

根據(jù)觀察記錄對學(xué)生回答問題的方式進行了統(tǒng)計：

表2 回答方式的分類統(tǒng)計表

3.問后叫舉手者答4.問后未舉手者答5.問后不答(或教師自答)31 6 3 44.3%8.6%4.3%

數(shù)據(jù)顯示，教師提問后主要是讓舉手者回答，占比44.3%；教師提問后集體回答（含學(xué)生齊答、自發(fā)回答）占比22.9%，問前先點名的占比20%，而提問后未舉手者答、問后不答、自問自答的比例較低，說明教師在問答活動中更多的時刻是處于主導(dǎo)地位。

3.3 停頓

要使學(xué)生做好接受問題和回答問題的思想準(zhǔn)備，教師在提出問題前后停頓是必要的。問題提出后，教師應(yīng)有一定的停頓以便學(xué)生對問題進行思考；停頓時間的長短，依據(jù)問題的難易程度而定。

表3 關(guān)于問答行為中停頓的統(tǒng)計表

數(shù)據(jù)顯示，大多數(shù)情況下(占比54.3%)教師提出問題后會適當(dāng)停頓，教師提問的時候沒有停頓或停頓時間短，占比38.6%，教師提問的時候停頓時間過程出現(xiàn)了學(xué)生狀態(tài)不投入的現(xiàn)象比重為7.1%。觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師提出一個問題，學(xué)生呈現(xiàn)出一無所知的茫然表情時，教師如果停頓，學(xué)生就會出現(xiàn)不投入狀態(tài)，在這種情況下，教師是不需要停頓的；只有當(dāng)學(xué)生真正在思考問題時，教師才需要較長時間的停頓，且在停頓過程中注意運用課堂中的侯答技巧。

3.4 問答行為過程里學(xué)生回答類型

師生問答中，學(xué)生回答是對教師提問的一種回應(yīng)，是學(xué)生對知識的理解的表象，是自我思考探究、深化個體知識以及思維的一種外顯形式。

表4 提出問題的類型的分類統(tǒng)計表

數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生回答類型與教師問題提出類型具有相關(guān)性，認知記憶性回答和推理性回答的占比相對較高，分別為45.7%、35.7%，探究性、創(chuàng)造性的回答類型低，究其原因是提問設(shè)計過程中相應(yīng)類型的提問相對較少。

3.5 教師理答的方式

“理答”是教師對學(xué)生回答問題后的反應(yīng)和處理的行為過程。根據(jù)觀察記錄對“理答方式”的情況分析：

表5 教師理答方式的分類統(tǒng)計表

觀察發(fā)現(xiàn)教師的理答類型“追問、沿著學(xué)生的答案講課或解釋”的類型比例最高，比例達到28.6%；“對學(xué)生回答鼓勵、稱贊”其次，占比21.4%；在理答過程中鼓勵學(xué)生提出問題或理由占18.6%；由此可見，教師的理答運用較為熟練，對學(xué)生回答的鼓勵和指導(dǎo)比較多。另一方面，教師“打斷學(xué)生回答、自己代答、不停頓提出其他問題或繼續(xù)講課”的情況比重為12.8%，由此可見教師對學(xué)生回答的再組織有待提高。

4 與課堂問答行為相關(guān)的反思與思考

4.1 對問答行為的反思

本文以《旅游規(guī)劃與發(fā)展》為例，進行了觀察、記錄和分析、反思，并依據(jù)提出問題類型、回答方式、停頓、學(xué)生回答類型、教師理答方式五個方面就師生關(guān)系、有效理答、問答有效性來進行課堂問答行為的分析：

1）師生關(guān)系

問答行為的課堂觀察數(shù)據(jù)顯示，教師是問答活動的主要引導(dǎo)者，對問題類型、回答對象、思考時間等均發(fā)揮中決定作用，學(xué)生的回答時間以及發(fā)問，主要配合、跟隨著教師的教學(xué)進度進行，學(xué)生在課堂上主體性不顯著。另外，教師在進行提問時，課堂會產(chǎn)生短暫安靜等待的氣氛，在這種教學(xué)情境中，部分學(xué)生在思考問題部分注意力易分散。鑒于這樣的情況，教師提問期間要注意把握停頓時間，較好地掌握運用侯答技巧。

2）有效理答

由數(shù)據(jù)分析可知，教師授課過程中理答時運用追問、探問等技能，有利于學(xué)生對問題的綜合分析，在教與學(xué)的過程中注重學(xué)生思維能力的培養(yǎng)塑造。但值得注意的是，教師課堂提問存在著記憶性問題與理答較多、創(chuàng)造性理答與再組織型理答較少的現(xiàn)象。

3）問答有效性

有效性是指完成策劃活動和達到策劃結(jié)果的程度。本文選取“提出問題的類型”為評價指標(biāo)對問答有效性進行判斷。結(jié)果顯示，問答活動中“教師提出問題類型”更多的是選擇一些知識記憶性的問題，其次是推理性的問題，對創(chuàng)造性類型的提問較少，較多地關(guān)注知識體系的完整性。基于這樣的現(xiàn)狀，教師可在一定程度上有針對性地加強對學(xué)生情感態(tài)度和探索能力培養(yǎng)方面的設(shè)計提問內(nèi)容。

4.2 課堂問題的生成

沒有提問的課堂教學(xué)缺乏活力，教學(xué)很容易成為教師單方面的活動，難以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與教育的真正意義。課堂提問正是打開思維的鑰匙，是展開師生間合作交流學(xué)習(xí)的導(dǎo)索，在提問與理答中才會有自主、創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、自我體驗等。我們應(yīng)該注意的是教師教學(xué)問題的設(shè)置要科學(xué)合理化，課堂提問是為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，切入點是多角度的、多層次的，教師在備課過程中，課堂提問的設(shè)計要有價值性、層次性，體現(xiàn)情境性、啟發(fā)性、教學(xué)的藝術(shù)性；問要問到關(guān)鍵，問得得法，問得有價值，而且課堂提問要精練，盡量把問題留給學(xué)生，鼓勵學(xué)生大膽地問、分析推理。

4.3 對教師專業(yè)發(fā)展的啟示

1）形成正確的教育理念

教學(xué)行為是教師向?qū)W生傳遞理論知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀的行為，教學(xué)行為或多或少會體現(xiàn)出教師的教育理念。教學(xué)過程中的問答行為既是一種教學(xué)行為，也是一種評價行為。教師在進行問答活動時選擇的提問方式，問題中包含的知識、情感以及理答時的評價方法，都包含著教師的教學(xué)觀、課程觀，都會體現(xiàn)在師生關(guān)系和教學(xué)過程中影響學(xué)生的成長與發(fā)展。

2）提高教師技能和專業(yè)素養(yǎng)

課堂教學(xué)中的問答行為會直接影響教師和學(xué)生“教與學(xué)”的身心活動，這是教師自身專業(yè)素養(yǎng)的外在體現(xiàn)。課堂問答行為是教師“教”的能力的重要體現(xiàn)，加強對“問答行為”進行研究，能夠有效提升教師的專業(yè)素養(yǎng)；對問答行為實證研究，能夠有效解決教師在問答行為中的具體問題，進而能對師生問答行為有針對性的改進，有力促進教師的專業(yè)發(fā)展，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。

4.4 課堂問答行為相關(guān)的心理因素與心理效應(yīng)

基于本次課堂問答行為的觀察，我們可以總結(jié)出：教師的問與學(xué)生的答存在相關(guān)關(guān)系；“教師與學(xué)生、提問與回答、評論與被評論”這三組關(guān)系相應(yīng)的心理因素與心理效應(yīng)值得我們關(guān)注：

1）教師提問的目的

課堂問答行為觀察中發(fā)現(xiàn)，教師期望通過學(xué)生在教學(xué)過程中設(shè)計的一些課堂提問的回答，了解學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的掌握程度、對問題的理解程度，或者提高學(xué)生的有意注意力。觀察者對觀察課堂提問的教師進行了采訪，了解到教師課堂提問有時采取隨機的提問方式，有時主要是針對性地提問并且主要是針對理解能力較好或較差的同學(xué)。綜合來看，教師在向?qū)W生提問時，需要注意策略和方法，根據(jù)具體情況有針對性地的有效的提問。

2）學(xué)生回答的目的

學(xué)生回答教師的提問是一種具體的“刺激-反應(yīng)”行為。通過觀察發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生在教師提問直到回答問題的侯答期間，有微表情：回答正確，老師則表揚；回答不全，略有含蓄；回答不出來或者答錯，會被同學(xué)和老師笑……這種情況下，教師根據(jù)學(xué)生的想法，運用羅森塔爾效應(yīng)引導(dǎo)暗示學(xué)生；當(dāng)學(xué)生回答正確或給出學(xué)生自己的個人見解時，教師可通過投射效應(yīng)一定程度上了解學(xué)生的心理狀態(tài)；當(dāng)學(xué)生回答不了提問時，教師要適度引導(dǎo)學(xué)生逐步梳理學(xué)生的思路，營造積極思考的課堂氛圍。這種過程是教學(xué)交流過程，也是反饋機制的具體運用。

總的來說，課堂問答行為是在教學(xué)經(jīng)驗不斷內(nèi)化與積淀基礎(chǔ)上建立的一種反應(yīng)方式，它對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生重要影響。日常教學(xué)工作中，教師要科學(xué)合理地開展課堂問答，并且在教學(xué)實踐中加強教學(xué)的觀察與反思，不斷對課堂提問、學(xué)生課堂答問進行優(yōu)化和深化，進而提高對教育教學(xué)的認識與理解。