共享理念下的職業教育發展：生成邏輯、本質內涵及實現理路

古光甫

摘 要 共享理念作為一種新的教育發展理念，給正在發展中的職業教育帶來新的命題和革命性影響。共享理念的生成不是空穴來風，它有著深刻的理論源泉、文化基因和現實基礎，共享理念下的職業教育發展內涵基本展示為：全民共享是主體指向，全面共享是內容指向，多元共建是基本形態，個體全面自由發展是終極旨歸；而觀念與思維的更新、程序與標準的設計、利益與規則的重構、制度與機制的完善則是推動共享職業教育發展的基本實踐理路。

關鍵詞 共享理念；職業教育；馬克思主義；個體發展；共建

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）13-0013-07

共享理念，作為一種新的教育發展理念來探究，先要從“共享經濟”說起。共享經濟近幾年風靡全國，已經成為重要的網絡熱搜詞匯之一，但關于“共享經濟”的理念并不是最近才出現的，其起源要追溯到20世紀70年代，這一概念的最早提出者是美國的社會學教授馬克斯·菲爾遜（Marcus Felson）和瓊·思潘斯（Joel Spaeth），他們40年前就在其合作發表的《群落結構和協同消費：基于日常生活方式》（Community Structure and Collaborative Consumption：A Routine Activity Approach）一文中明確提出了“共享經濟”的概念[1]，40年后的今天，從共享單車、共享汽車到共享辦公、共享養老，各種各樣的“共享經濟”模式正在深刻改變著我們的社會經濟生活；同時，作為“共享經濟”的共享理念也正深刻影響著未來的教育變革。無論你承認與否，共享理念正在觸及到教育各個層面，從學習方式、學習過程到學習評價，從共享課程、共享圖書到共享教育資源，從基礎教育到高等教育和職業教育，正在給發展中的中國教育帶來新的時代命題。當前歷史條件下，基于共享理念的職業教育發展，是對“共享”概念的簡單跟風，還是社會歷史發展的必然？這個問題必須得到回答，鑒于此，必須從學理上搞清楚“共享理念”從哪里來，其理念生成的基本源泉、文化基因和現實基礎是什么，共享理念下職業教育發展的本質內涵為何，實現共享職業教育發展與變革需要什么樣的現實理路，只有厘清這些問題，才能把握共享職業教育的未來發展之路。

一、共享理念的生成邏輯

（一）共享理念根植于馬克思主義的社會理想和分配理論

首先，共享理念內含于馬克思主義社會理想之中。馬克思在洞悉和把握社會歷史發展規律基礎上，提出“未來社會將是一個真正民主、自由、平等、博愛的社會”[2]的科學論斷，這樣一個未來社會理想的“假設”中包涵著豐富的共享理念與思想，作為人類社會未來發展的最高形態的共產主義社會，本質上是一個“自由的聯合體”，這個自由的聯合體本質就是共享關系的集合，根本特征是“共產、共建、共享”，共產、共建是共享的前提基礎，共享是共產與共建的歸宿和落腳點，人們通過勞動共同創造財富和分享財富。

其次，共享理念還體現在馬克思的分配理論中。馬克思認為“公平分配”不等于“平均分配”。社會分配不公的根本原因不是分配制度本身存在問題，而是社會依然存在私有制和階級剝削。教育權利和資源的獲得也需要按勞分配，但由于每個人的勞動分工不同，獲得資源的權利和機會也就不同，這就造成了分配不公。要實現這些公平和正義，就必須廢除私有制，消除階級和階級對立、廢除舊的分工，變換工種，消除城市和鄉村、工人和農民、體力勞動和腦力勞動之間的差距， 才能讓所有人共享創造出來的社會福利；否則即使生產力高度發展，人的自由全面發展也不可能實現。馬克思認為，只有教育才能消除分工所帶來的人的畸形發展，實現人的自由全面發展，但是教育也要消除領域內的階級壓迫和隱形的社會階級復制，才能真正實現教育的公平正義[3]。

（二）共享理念作為新時期我國社會發展的價值取向，植根于傳統文化中的平等追求

黨的十九大報告指出，“我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”[4]，社會主要矛盾的轉移凸顯了落實共享的緊迫性和必要性，通過共享可以實現社會均衡、充分發展。我國《國民經濟和社會發展的“十三五”規劃》也提出了“創新、協調、綠色、開放、共享”的五大發展理念，共享作為五大發展理念的出發點和落腳點，說明了為誰發展的問題，指明了社會發展的價值取向。它是體現中國特色社會主義本質，發揮社會主義制度優勢，保障生存民生（衣食住行）、發展民生和社會保障等福利民生（醫療、教育、健康等）的必然要求，也是中國共產黨在社會主義新時期的執政理念，推動全面建成小康社會和實現中華民族偉大復興“中國夢”的現實需要[5]；在中國傳統文化中，共享思想主要蘊含于關于平等的訴求之中。《論語·季氏篇》提出：“聞有國有家者，不患寡而患不均，不患貧而患不安。蓋均無貧，和無寡，安無傾”[6]，意思是人們并不擔憂東西少而擔憂分配不均勻、不平等；道家崇尚“天道”的平等觀，老子《道德經·七十七章》提出：“有余者損之，不足者補之”[7]，多出來的時候，就要加以減損，不足的時候，就要加以補足，這才是天道發展的規律，主張在遵循“天道”的原則上“損有余而補不足”，反對人為炮制的不公正，只有公正才能平等，“治天下也，必先公，公則天下平矣”[8]；墨家的“平等觀”主張“兼相愛、交相利”，指不分親疏、貴賤、貧富，一視同仁地愛所有的人，使墨家對社會大眾和底層更具人道關懷，無論是儒家的“均等”觀，還是道家的“天道”觀，還是墨家的“愛利”觀，他們對公正、平等、均衡、互利的看法都是一致的。中國歷史發展過程就是一個追求平等、實現和維護公平、正義，共享發展成果的過程，教育的發展過程也是如此，就是要解決權利公平、規則公平、機會公平的問題。

（三）共享理念的現實基礎建立于現代信息技術和生產力高度發展的基礎上

馬克思和恩格斯從歷史唯物主義的立場出發，認為共產主義社會的根本特征就是“共產、共建、共享”，實現這一社會理想需要經歷一定的歷史階段，需滿足一定的歷史條件，這個歷史條件就是生產力的高度發展。馬克思的這些論斷揭示了實現“共享”社會及人的自由發展的基本物質前提和保證，從而使“共享”這一理論內核不單是出于民眾對不公正待遇的道德同情和對未來社會的美好愿望，而且是基于社會基本結構與社會關系變化發展的客觀要求。

一方面，人的全面發展與生產力的高度發展密切相關。如果社會生產力低下，物質財富和資源匱乏，那么按需分配和人的全面發展是不可能實現的。沒有發達的社會生產力創造的豐裕的社會總產品，共享的結果只能是共同貧困。人工智能的發展取代了大部分重復性體力勞動，既大大提高了生產力，也縮短了工人的勞動時間，使勞動者從繁重的、簡單的體力勞動中解放出來，去創造豐富的物質財富和精神財富，為資源共享和人的全面發展提供了基礎條件。另一方面，現代信息科技和網絡技術的快速發展為共享資源提供了可能。就這個意義來說，共享理念又是泛互聯網時代改革創新的產物。今天，移動互聯、大數據、人工智能的發展，為我國文化與教育信息資源共享提供了物質技術保障，為教育共享信息系統搭建、運行和技術服務等環節提供了強有力的支撐，使教育資源的重組與整合更加快捷，使教育共享的涉及范圍更廣、縱向更為深入、傳播效率更高；同時，通過借助現代信息技術，可以使資源配置按照共享需求的服務范圍以及空間聯系，完成資源分級共享，使資源配置達到帕累托最優（Pareto Optimality）狀態[9]。

二、共享理念下職業教育發展的本質內涵

共享理念是歷史發展的必然結果，其指向的既是發展過程，也是發展目的。除了追問共享理念“從何處來”這一基本生成問題，更要追問“共享理念”作為重要的發展理念，將會指引職業教育向“何處去”的問題。共享理念下的未來職業教育究竟“為誰共享”“共享什么”“如何實現共享”以及“共享的終極旨歸”為何？解決這些疑問要從共享職業教育的共享主體、共享內容、存在形態、終極旨歸等多維度分析其本質內涵。

（一）全民共享：共享職業教育的主體指向

共享即分享，共享理念就是弱化擁有權，而強化使用權，讓信息或物品的使用權和知情權與人共享。就教育而言，當個體將知識輸出到某個共享的教育體或平臺媒介時，任何人就可以閱讀、學習和利用，此時“交換價值”已被“共享價值”所代替，知識所有權轉向知識使用權，教育者和被教育者是“知識的產權人”、擁有者和輸出者，但又是“知識的享有者”、接納者和消費者，所有權與使用權互為交替，這也是一個共享教育體誕生的重要標志。

首先，共享職業教育發展的主體指向是全民受益，是基于群體的而不是部分人受益和獨享，本質上是對職業教育受益對象的一種調整和擴容。在有限關照個體選擇與需求的同時，充分滿足架構這一共享教育體的群體的共同選擇與需求，從“個益、個利”走向“群益、群利”，這正是甄別一個共享教育體能夠建立和久存的根本標志。如果職業教育的共享只限于系統內部群體的共享，而將其他有學習需求的個體和組織排除在外，那么，其共享教育體就會失去本義而成為“獨享”教育體，很難走遠。因此，職業教育共享的對象不能狹隘地僅限于職業教育內部的相關群體，要通過網絡、社會平臺面向所有愿意接受職業教育、主動接受培訓學習的群體，學習者本身不存在身份和地域限制，它是社會成員非正式學習以及非系統知識和能力獲得的重要途徑。

其次，共享理念的職業教育發展正是要解決因個體學習機會和地區差異所造成的受教育機會不公問題。由于各方面限制和主觀意愿、利益劃分，職業教育并沒有獲得實體共享的普及性和基層化，教育系統內部也存在不平等、不民主以及等級化、邊緣化等現象，職業教育總體性短缺與職業教育資源浪費現象同時并存，其根本原因在于職業教育投入不足與制度化傾斜分配所造成的。通過共享職業教育，從根本上解決全民知識使用、職教資源與信息共享機會均等化問題，緩解教育結構性矛盾，促進教育公平，提升資源覆蓋的受益面；也能滿足民生訴求，提高國民的實際獲得感。

（二）全面共享：共享職業教育發展的內容指向

共享理念是無邊界教育理念發展的實踐產物，這個無邊界也正是教育資源面向的無邊界。各種職業教育資源的全面共享，是職業教育未來發展的基本內容指向。就職業教育而言，就是把職業教育機構和組織的相關教學設施、教學成果、智力產品以及環境場地等教學支持性資源，置放到整個大教育生態系統中，以達到職業教育資源的交換享有、共同使用以及優化配置。職業教育資源共享的發生根本在于職業教育資源配置的不公平。教育不公平不僅關涉顯性、物質等公共資源配置方面的不公平，也涵蓋“教育系統內部”諸如尊嚴、幸福、精神等隱性不公平。實現職業教育公平，就是要將職業教育優勢資源，全面向社會開放、共享，使資源配置平等、均衡或差距縮小。目前，我國職業教育共享還處在初級階段，共享的內容和層次、形式都有待提高；只有堅持全面共享，開放所有可開放資源，才能解決職業教育資源發展不平衡問題。全面共享是指職業教育共享資源內容形態的全面性和資源提供主體的全方位性。

職業教育資源內容形態呈現多樣化特征。從資源的物質屬性上，其包括具有職業教育價值的物質文明，如職業院校和企業如場館、實訓基地、硬件設施、師資隊伍等物質資源的共享；也包括精神文明成果，如課程開發、教育技術、教師的教育智慧、態度、情感及物化成果的共建共享；從職業教育資源的傳播屬性來說，其既包括線上的數字化網絡教育資源的開放，也包括線下的物力、人力等實體性教育資源的流動和共享。互聯網為職業教育的共享提供了重要平臺和開放入口，其將職業教育各種資源和內容扁平化、普惠化，為職業教育資源和成果共享提供了廣闊的空間。學習者通過數字化、可視化的呈現媒介，比如知識、技能、本領的記錄與分享視域；或者通過社會中介入口，分享職業教育的實體性資源，使教育資源得以最大限度的盤活、有效利用與共享；從共享職業教育資源提供的主體歸屬來看，其不僅包括職業學校教育資源，也包括企業職業培訓資源及其他社會職業教育培訓機構資源，由于職業學校資源更具有公共屬性和公益屬性，因此，職業院校教育資源是共享的主體性資源。

（三）多元共建：共享職業教育發展的基本形態

共享職業教育發展的基本形態是在共享中共建，在共建中共享，實現“建”與“享”的同步互動，缺少了“共建”的“共享”是不完整的。共建是共享的前提，多元共建是共享職業教育發展建設的主體多元化，方式多元化。

首先，共享職業教育建設主體多元化。共享職業教育本質上是一個職業教育共同體，在這個共同體實現數據和信息、知識和技術的共享。建設主體包括第三方機構，政府、學校、企業、行業等教育資源的共享和分工協作，這個建設主體既包括創新需求方，也包括創新供給方；包括個人，也包括集體；包括正式組織，也包括非正式組織。具體而言第三方機構負責組建共享平臺。這個第三方可以是政府，也可以由非政府組織采取市場化的機制組建教育平臺。在這個平臺內不同主體共同生產知識，循環傳遞物質和能量，形成相互依存、協同共生的生態鏈。通過多元主體互動生發和學習，創造一種多向、互利、分享的新型開放式創新模式，可有效克服傳統封閉創新模式下資源約束的弊端，讓資源創新更加深入和便捷，資源生成效率更高。

其次，共享職業教育共建方式多元化。具體包括：一是校企合作共建課程資源。職業教育具有“教育性”和“職業性”的雙重屬性，校企深度合作能解決職業教育的職業性問題。校企合作一體化育人、一體化課程設計、一體化教學實施。在教學結構上通過現代科技手段和互聯思維打破固定課時、跨越學科界限、圍繞真實生活、重建課程資源。二是校校合作互通教學系統。通過教學系統互通、課程品類互通、教學資源互通的高交互融合式教學新模式，同時也促進課程品牌競爭和教師個人品牌競爭。三是師生互動衍生教學知識。傳統教育的價值體系里，學習者只是教育的“產出者”，新時代，學習者將呈現出主體的多位性和價值的多重性，而其學生的自我需求及價值認定越益突出，學生的需求本身也會成為教師創造教育智慧產品的原材料。每個個體都是一個知識的載體，個體的差異性衍生了眾多的知識熱點。他們既是知識和資源的需求者和消費者，同時也是知識和資源的生產者和創造者。

（四）個體全面自由發展：共享職業教育理念的終極旨歸

實現人的自由全面發展是共享的內在要求和終極目標。在共享聯合體內，每個人的自由發展是一切人自由發展的條件。共享的最終目的是要實現所有人的自由發展，這也是未來教育思想的主題、核心和精髓。馬克思在《資本論》提出，社會分工越細，人的片面、畸形發展就越嚴重，他認為，現代社會內部分工可以產生特長和專業，但也容易產生職業的癡呆。職業教育在突出“職業性”的同時也容易導致人的異化。工廠手工業把生產分成不同的工序，每道工序都有工人負責，工人已成為機器的附屬品，周而復始地從事著單調的工作，工人學到的技能也極其單一，多樣化的生產志趣和生產才能被抑制，工人的體力和智力也遭受著摧殘和損害。這種“勞動的異化”導致“人的異化”，教育的目的是要把人從一切對“物”的依賴中解放出來，實現全面而自由的發展。現代工業的發展特別是工業4.0時代，對人的自由全面發展提出了新的要求，而目前批量化、標準化培養人才的院校教育在某種意義正是一種“異化”教育，學習者被動接受已經被安排好的學習，“個性化”學習難以實現。以信息化技術為支撐，基于共享發展理念的職業教育體系，正是要從根本上解決“個性化”學習這一問題，滿足個體自我成長與發展的需要。互聯網以及信息技術的發展，使知識的自由獲取成為現實，學習者可以借此解決自我學習中的“想學什么，就學什么”“想怎樣學，就怎樣學”的問題。

一方面，學習者可以根據各體意愿和需要選擇適當的學習方向和內容，滿足個人對于知識多樣性、異質性發展的無限豐富的可能性促進個體的持續成長。個體學習將有著豐富的同類課程資源選擇，共享不受限制的多元的教育資源，隨需所獲，學以為己。另一方面，學習者可以在非捆綁式的學習目標下，根據個體意愿和需要選擇適當的學習手段、方法和學習路徑，具有在任何時間和空間彈性化學習的可能，克服囿于知識掌握與技能訓練的狹隘性，可在正式學習與非正式學習，在線與非在線學習平臺進行混合學習，這正是共享職業教育的基礎。從傳統的院校教育到共享教育，正是從“如何教”走向“如何學”，從集體化學習到個體化學習的演變過程，它突破了學習時間、場域和選擇限制，使定制化教育和個性化教育成為現實。

三、共享理念下職業教育發展的實現理路

共享理念作為一種新的教育發展觀，必將對職業教育產生深刻影響和變化。職業教育應該順應歷史發展規律，把握時代發展脈搏，科學地謀劃未來的發展之路。要實現共享職業教育發展的歷史使命與任務，需要從觀念與思維、程序與標準、利益與規則、制度與機制等維度構建新的實踐與發展之路。

（一）認識與思維的更新：實現共享職業教育發展的基本前提

首先，充分認識教育的發展規律。隨著互聯網、大數據、AI的發展，未來的教育進入“后學校”時代，職業教育的域界將被重新劃定，并將被切分為院校教育和社會教育兩大主陣地，學校的知識教育職能因互聯網的接入而會被稀釋，作為學習中心之一的院校教育與網絡平臺主導的社會化教育呈現出此消彼漲的情況[10]，學習方式將突破固定場所（校園）界限，整個社會的職業教育會呈現出學校教育、網絡教育和自主教育三種組織形態，共同構成我國職業教育的整體景觀。

其次，破除利益劃分思維。我國教育體制還帶有很強的計劃性色彩，在這種體制下，各辦學主體的本位主義思想十分濃厚，職業院校應改變本單位“利益至上”的本位思維，理順相關部門之間的關系，消除部門歸屬差異對教育資源共享的約束，倡導“共同利益”至上和社會福利最大化的原則，通過破除體制壁壘，改變狹隘固化的人才培養理念和制度，優化學習培養的環境與機制，形成“共識、共為、共享”的發展理念，主動將教育資源向社會全面開放和共享。

第三，增強職業教育的社會責任意識。共享社會下的職業教育發展是在新的發展階段準確回應民眾訴求、尊重發展客觀規律和正確處理各種社會矛盾的必然結果，教育的作用只有在服務人類與社會中得以彰顯，教育的共享也是教育服務社會的責任感、使命感的具體體現。要有勇于實踐、合作共贏和共擔責任的基本思想，通過主體間的協同與配合，推進職業教育共同體的發展。

（二）程序與標準的設計：推進共享職業教育發展的關鍵環節

首先，要依據資源類型，設計和規劃共享職業教育的推進程序。一是從上到下地推進網絡化教育資源。提高職業教育資源共享在整個社會發展規劃中的地位，將其納入國家的中長期發展規劃。為推動我國職業教育資源建設與成果共享，教育部在《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高[2015]3號）中要求：“課程質量高，共享范圍廣，應用效果好，示范性強的精品課程向社會開放”，特別提出“注重共享應用、體現融合創新”[11]；近年來，中央財政投入專項資金建設了多個項目，如職業教育專業教學資源庫建設項目、高職國家級精品資源共享課建設，委托相關行業建設企業生產實際教學案例庫等。建立國家級平臺，將其整合成一個國家級職業教育資源平臺，匯集國內和國際民間開發的最優秀的課程資源，既優化存量又提升增量，而不是非要每個區縣、學校都建設自己的平臺和資源中心，避免造成重復投入和浪費。二是實體性教育資源要自下而上地推進，先開放后共享，以點帶面地推進。一方面，以某些學校的同專業類為突破點，帶動更多學校、更多專業群，然后覆蓋整個區域和周圍區域。先行試點，重點突破，通過示范作用帶動共享發展，層層推進，各地政府進行滾動支持。另一方面，發揮社會教育中介組織作用。共享職業教育發展不能由學校單方主導，要發揮具有社會公益性質中介機構的作用，通過開放共享平臺的建立，整合可供開放的所有院校和社會資源、為社會公眾提供“資源菜單”。學習者可以通過中介及注冊平臺，進入資源開放校進行職業教育學習和活動，包括共享職業教育課程，共享圖書館、實驗室、體育館等學習和活動場地。

其次，推進共享職業教育發展，需建立統一規范的技術標準和技術規范。以網絡教學資源為例，其資源標準的制定應該由教育部聯合各行業企業、職業院校根據網絡課程資源的實際情況共同制定。對共享教育資源建設的質量和標準要統一，特別是在應用系統設計和教學資源開發標準上要統一，同時要實現二者之間的整合。統一是“底線”要求，為了便于共享管理，但并不排斥個性化和創新。各資源提供主體應自覺遵循統一的技術規范，設計開發可相互共享、跨平臺使用的優質教學資源。

（三）利益與規則的重構：驅動共享職業教育發展的根本動力

首先，共享職業教育發展中的利益協調與分配問題。共享的內在動力來自于主體利益訴求，無論是資源供給者還是接受者都無法繞開主體利益訴求而談共享，只有當共享利益平衡時，共享行為才會發生。一是立法保障知識產權，明確共享資源的所有權、使用權和收益權，激發職業院校和培訓機構資源共享的積極性。對于參與共享的職業院校來說，資源的開放共享意味著不安全因素和管理成本的增加，要通過立法明確其中多元主體的利益分配問題，以保障共享行為的發生。二是要創造資源差異化和多樣需求，建立共享互需“點”。共享的是優質資源、核心資源，而不是普通的、無競爭價值的教育資源。實現資源共享的先決條件是增加主體需求的多樣性，創造多樣需求和動機。就院校實體資源共享而言，既要解決不同層次水平職業院校的資源共享困局，又要解決不同職業院校因地緣遠近造成的共享范圍局限。而解決這些問題的關鍵在于通過打造核心競爭力和利用互聯網的普惠化功能，通過不同院校的資源差異化彌補不同院校之間的等級差異，讓不同院校之間找到的共享“點”。三是通過市場機制建立自我驅動模式。“與其人為進行資源配置，不如通過市場機制來改變傳統資源調控的封閉系統”[12]，職業教育資源共享可以按照政府主導、市場化的方式運作，即由國家層面的力量來組織與實施，社會機構和組織可以出資參與平臺開發并獲得相應收益，實現職業教育資源共建共享的標準化、市場化和產業化，通過競爭和激勵推動職業教育資源的更新和迭代，實現組織者、平臺建設方、資源提供方、資源享用方的共同獲益，通過公益性投入和經營性獲利的良性合作運營，實現自主演進和發展。

其次，推進共享職業教育發展，必須建立相應學習水平與就業準入的規則。一是建立基于互聯網的課程考評與學業水平考試評價制度。國家要出臺相應的學業水平認證政策。學習者通過與職業相關的專業課程，通過嚴謹、權威的國際國內認證的評估，即可頒發學業水平認證證書，課程考試評價需經過多方論證，能夠測試學生實際能力[13]。二是要改變職業準入體制和學分互通機制。政府、行業協會、院校協同修改職業準入體系，在職業準入資格中淡化文憑證書，強調專業課程證書，并在就業中享受同等待遇；同時制定職業教育不同辦學主體間（繼續教育、職業教育培訓機構、職業院校教育）教育資源互通、學習成果互認的管理政策和考核機制；逐步建立國家統一的學分制，把非學校教育也納入到學分制中，建立相應的學習成果框架和學分銀行等[14]，真正發揮非學校教育應有的價值，更好地以制度保障繼續教育的可持續發展。

（四）制度與機制的完善：實現共享職業教育發展的重要保障

首先，要建立多元主體的協同機制。共享職業教育發展需要多主體協同，重點解決多主體之間信息不暢、主體間缺乏整合、合作穩定性和深度不夠等問題，通過完善主體間的信息溝通機制、綜合運用多種利益協調方式來解決協同效率問題，既要發揮市場交易在利益協調中的作用，又要發揮政府的行政協調和立法保障在利益協調中的作用。

其次，建立財政和金融支持機制。教育部門、地方政府要制定鼓勵共享職業教育發展的財政和金融支持政策。一方面，將共享職業教育發展所需資金納入公共財政預算，增加財政投入力度，加強專項資金管理，對公益性、基礎性教育資源共享工程的建設和運行予以足夠支持和補貼；政府在發揮先導資金示范效應的同時，多舉措吸納社會民間資本參與共享建設，并在稅收方面給予優惠減免；對于那些創造更大社會需求和社會福利的項目，要繼續追加投入。另一方面，政府加大對教育資源共享項目的金融支持，對于社會效應非常顯著的重大職業教育共享項目在貸款方面給予優惠。

第三，建立職業教育共享的績效評估機制。共享職業教育的推進和發展要建立相應的評估機制，制定科學的評價標準和指標，主要評價專業核心資源的共享情況。在評價內容及指標上主要側重三個方面。首先，共享發展的共建意愿和參與狀況維度評價。其次，共享資源提供率和資源質量評價。量的評價不是評價學校資源擁有量，而是評價資源供別人使用量，質的評價是指從教學資源內容、資源表現形式、教學設計水平等多個方面，評價資源提供等級和水平。再次，資源被使用狀況評價。其包括資源覆蓋范圍、使用率、好評率，并且需要資源共享的提供方和使用方共同提供證據。通過評估的導向作用，不斷提升共享職業教育發展的整體成效及水平。

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